“我們是否能從這場(chǎng)疫情中吸取教訓？疫情向全人類(lèi)揭示了我們的命運共同體與地球生態(tài)的命運息息相關(guān)。我們已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)充滿(mǎn)不確定性的時(shí)代?！边@是百歲高齡的法國著(zhù)名哲學(xué)家埃德加·莫蘭（Edgar Morin）在去年出版的《改變道路》開(kāi)篇的一句話(huà)。

受到馬克思主義的影響，莫蘭一直意圖把自然科學(xué)與人文科學(xué)聯(lián)結起來(lái)。在廣泛吸收多學(xué)科研究成果的基礎上，莫蘭逐步建立起了他的“整體人類(lèi)學(xué)”，并發(fā)展出類(lèi)似于哲學(xué)認識論的復雜性思想。教育一直是莫蘭非常關(guān)注的一個(gè)領(lǐng)域。1997年，他曾擔任法國中學(xué)教育改革學(xué)術(shù)委員會(huì )主席，出版過(guò)《構造得宜的頭腦》《未來(lái)教育所必需的七種知識》《大學(xué)，未來(lái)何如？》等關(guān)于教育的著(zhù)作。莫蘭認為，教育是思想改革的重要途徑，關(guān)系人類(lèi)整體的命運，是人類(lèi)美好生活的基礎。

1.學(xué)會(huì )在不確定性的海洋中航行

西方的古典哲學(xué)和古典科學(xué)都以尋求絕對的確定性為終極目標。蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)就是幫助人們從不確定性走向確定性。即便是持有懷疑論的法國哲學(xué)家笛卡爾也認為，“作為實(shí)際的懷疑”恰恰是“確定的”。這種基于“理性人”的假設，以及對于因果的“癡迷”曾經(jīng)促成了牛頓時(shí)代的理論“高峰”，然而人們很快就認識到對于確定性的追求只是一種理想?！笆紫仁菬崃W(xué)第二定律引入了熵，20世紀初期，量子力學(xué)再次顛覆了古典概念……在經(jīng)驗的不確定性之外，還萌生了邏輯的不確定性。從哈勃關(guān)于宇宙膨脹的研究開(kāi)始，人們才證實(shí)了不確定性及其對宇宙的起源、構成和未來(lái)的影響，并提出了‘暗物質(zhì)’和‘暗能量’的概念。最后，混沌理論告訴我們，即使某個(gè)系統是必然的，但初始條件的不確定性使我們仍無(wú)法預測其行為表現?！?/p>

從洛倫茲到費曼，從普利高津到2021年諾貝爾物理學(xué)獎，復雜系統科學(xué)自20世紀中葉逐步發(fā)展起來(lái)，其關(guān)注的內容就包含“變化的、突發(fā)的、偶然的、混沌的、隨機的、無(wú)序的、非線(xiàn)性的、復雜的”問(wèn)題。事實(shí)上，生活中真正能夠量化和計算的內容僅是其中很小的一部分。從生命的誕生到抗生素的發(fā)現，無(wú)一不與不確定性相關(guān)。所以莫蘭指出，不確定性才是科學(xué)的核心，是生活的本質(zhì)?！叭祟?lèi)未來(lái)的不確定性主要源于技術(shù)、科學(xué)、經(jīng)濟中失控和不假思索的過(guò)程，而這又與我們碎片化的認識模式導致的盲目性相關(guān)?！痹诒R梭看來(lái)，科學(xué)的發(fā)展沒(méi)有給人類(lèi)帶來(lái)什么福音，這一觀(guān)點(diǎn)雖然偏頗，但不可否認，科學(xué)與技術(shù)可能帶來(lái)的危機和不確定性在今天仍未得到足夠的重視?！叭绻覀冊杆僖庾R到技術(shù)進(jìn)步和自由主義經(jīng)濟給生物圈不斷帶來(lái)的風(fēng)險，我們就應該建立一個(gè)國際性的有效的調節機制。今天，相關(guān)的思考不多，也沒(méi)有什么決定，且對于危機蔓延的意識也在衰退?！蹦m認為，福島核泄漏的事故就是源于盲目：“一方面，盲目地將經(jīng)濟利益置于大眾安全之上；另一方面，盲目地忽略了核電站所在區域的地貌特征?！?/p>

然而，我們的教育對于不確定性的關(guān)照一直非常欠缺。經(jīng)過(guò)工業(yè)文明鍛造的教育將知識條塊分割，以培養大量產(chǎn)業(yè)工人為目標，采取最為經(jīng)濟的“制式化”的模式開(kāi)展教育。這種教育注重傳授“確定的”知識，推崇“標準化”評價(jià)，缺乏培養質(zhì)疑和反思的精神，人們會(huì )“輕易地贊成某個(gè)結論并趨于將理論轉變?yōu)榻虠l甚至是信條”。因此莫蘭指出，教育就是要讓人們學(xué)會(huì )“穿越確定性的群島，在不確定性的海洋中航行”，教育的使命之一就是教會(huì )人們面對不確定性，引導人們反思和質(zhì)疑，防止盲目和短視，并且能夠勇敢自由地提出自己的觀(guān)點(diǎn)。

2.學(xué)會(huì )復雜性思維

莫蘭在其一系列著(zhù)作，特別是1977—2004年的六卷《方法》中論述了其復雜性思想。他認為教育的使命不止于傳授知識，還要學(xué)會(huì )恰當的思維。

復雜性思想的第一個(gè)概念是系統。系統論的發(fā)展可以追溯到1932年貝塔朗菲（L.von Bertalanffy）提出的“開(kāi)放系統理論”，后期諸多新的科學(xué)思想包括自組織理論不斷豐富著(zhù)這一理論體系。系統論批評傳統的還原論，認為整體不是簡(jiǎn)單地等于部分之和，因此要研究要素、系統、環(huán)境三者之間的關(guān)系。反映在教育中，就是要“學(xué)會(huì )不再把客體看作自我封閉的東西，而看作一些相互聯(lián)通、與環(huán)境聯(lián)通的系統”,打破學(xué)科之間的界限，避免見(jiàn)木不見(jiàn)林。莫蘭認為這種思維的模式應該貫穿整個(gè)學(xué)段。他用太陽(yáng)做例子嘗試解釋小學(xué)教育階段可以做什么，“我們能夠指出它的龐大組織，從它連續的爆炸現象中引出有序和無(wú)序的問(wèn)題。我們可以強調太陽(yáng)相對于地球所扮演的角色，以及生命所不可或缺的光子的角色，從而思考萬(wàn)有引力、運動(dòng)、光線(xiàn)、水圈、巖石圈、光合作用等。我們能夠把太陽(yáng)與其在人類(lèi)社會(huì )中所扮演的角色聯(lián)系起來(lái)，如歷法的制定、偉大的太陽(yáng)之謎……”。

第二個(gè)概念是循環(huán)，正如個(gè)體創(chuàng )造社會(huì )，社會(huì )造就個(gè)體，原因導致結果，而結果又反作用于原因。莫蘭將循環(huán)的概念又完善為圓環(huán)，因為圓環(huán)包含控制環(huán)（消除偏差，維持系統穩定）和回歸圓環(huán)（產(chǎn)物和結果本身又是產(chǎn)生和引起產(chǎn)生他們的東西）的概念。莫蘭以科學(xué)為例指出，人文科學(xué)離不開(kāi)自然科學(xué)，自然科學(xué)也離不開(kāi)人文科學(xué)，它們構成科學(xué)的圓環(huán)，而不是等級分明的金字塔。

第三個(gè)概念是辯證邏輯（或二重邏輯）。在《方法》的第五卷，莫蘭曾對這一概念進(jìn)行闡釋?zhuān)骸跋嗷ジ偁?、對立的兩種邏輯、兩個(gè)實(shí)體或兩種結構的復雜統一體，也相互滋養，相互補充……區別于黑格爾的辯證邏輯，因為后者認為矛盾在一個(gè)更高的統一體中被化解，被超越，被取消?！蹦m認為，古典的思維模式把經(jīng)不起“邏輯”推敲的問(wèn)題稱(chēng)為“矛盾”，黑格爾辯證法的還原法也旨在通過(guò)綜合克服困難，而事實(shí)上，復雜的世界中矛盾無(wú)處不在。正如他常引用的帕斯卡爾所說(shuō)的“一個(gè)真理的對立面不是謬誤，而是一個(gè)相反的真理”。因此，在教育中，我們要讓學(xué)生認識到從微觀(guān)到宏觀(guān)，從個(gè)體到社會(huì )，從自然到人文，一和多的關(guān)系無(wú)所不在。我們不能把他者簡(jiǎn)化為當下，也不能把他者簡(jiǎn)化為最差的一面。比如在學(xué)校里，教師就不能因為學(xué)生犯了拼寫(xiě)的錯誤，就認為他做什么都會(huì )粗心。

復雜性思想相關(guān)的第四個(gè)概念是全息原則，這一原則強調：不僅部分存在于整體中，而且整體也存在于部分之中。莫蘭用全球化作比，“每天早晨，我用日本收音機聽(tīng)世界新聞，泡一杯中式茶或哥倫比亞咖啡，吃一個(gè)來(lái)自摩洛哥的橙子、非洲產(chǎn)的香蕉或鳳梨；我身穿一件用埃及棉織成的針織衫，搭配一件產(chǎn)自中國的襯衣和一件澳洲羊絨衣；我所使用的這臺電腦的零部件是由一個(gè)亞洲國家生產(chǎn)的，而電腦的組裝卻是在美國”。個(gè)體、國家被卷入全球化的浪潮，同時(shí)全球化帶來(lái)的產(chǎn)品、規則，乃至負面影響也都投射在個(gè)體上?！拔覀儾豢赡茉诓涣私庹w的情況下了解部分，就像不能只了解特定部分就了解整體一樣”。因此，教育應該讓學(xué)生既會(huì )分離又會(huì )聯(lián)結，既會(huì )分析又能綜合，正所謂一花一草一世界。

3.教育是為美好人生

美好生活既非茍且生存，也不等同于詩(shī)和遠方，平凡的生活也可以是美好的。技術(shù)的進(jìn)步提高了我們生活的水平，卻未必能帶來(lái)美好生活，正如網(wǎng)絡(luò )促進(jìn)了信息交換，也滋養了“宅文化”和“鍵盤(pán)俠”，消費升級鼓勵我們要善待自己，我們買(mǎi)到最新的電子產(chǎn)品，最智能的汽車(chē)，卻是用996和快餐換來(lái)的短暫滿(mǎn)足。莫蘭批評西方將美好生活等同于“更多地占有”，“物質(zhì)享受的增加不斷滋生著(zhù)精神和道德的病態(tài)”。他呼吁，是時(shí)候讓“智慧”回歸了——“至少要擺脫膚淺、輕佻、消費主義的毒害及金錢(qián)的權力”。在莫蘭看來(lái)，教育的作用雖然有限，卻可能推動(dòng)思想的變革，而這正是美好生活的前提。

這種變革，除了復雜性思維之外，至少還應包含“理解”。理解總是不易的，比如我們可能受到信息的干擾產(chǎn)生誤解，或忽略了對方的言下之意?！斑@里有個(gè)語(yǔ)境的問(wèn)題”。比如西方人看不懂東方人的自謙，中國人可能會(huì )把法國人直呼父母姓名看作是不禮貌。在學(xué)校中，這種“互不理解”也常常發(fā)生。師生之間本來(lái)就有年齡、習俗、文化等差異，加上缺乏對話(huà)就很容易相互之間不理解；學(xué)生之間也會(huì )互不理解，才會(huì )出現老生戲弄新生、小團體排斥某個(gè)個(gè)體，甚至校園暴力等問(wèn)題；有時(shí)，教育行政管理者也不理解教育教學(xué)，推進(jìn)的改革舉措就可能得不到教育者和受教育者的理解，比如“試圖將效率、盈利和競爭力標準強加到中學(xué)和大學(xué)教師系統中”，管理中“量化戰勝質(zhì)性”的評估文化，將人進(jìn)一步異化，人與人之間的理解將面臨更多的障礙。

如果每個(gè)人的立場(chǎng)都是認為自己有理，總是試圖自我辯護，那自然會(huì )導致人與人之間的互不理解?；ゲ焕斫獯嬖谟诩彝?、職場(chǎng)等各類(lèi)社會(huì )關(guān)系中，也存在于個(gè)體之間、組織之間、國家之間、宗教之間；“互不理解不僅危害我們的私生活，還讓整個(gè)世界為之承受痛苦……互不理解是流血沖突的源泉，流血沖突又造成更深層的相互不理解”。

因此，莫蘭強調，教育的重要使命就是理解教育。通過(guò)建立對話(huà)的倫理與他人共情，建立正確的自我認知，理解元認知（即理解“不理解”）。莫蘭指出，理解的關(guān)鍵是愛(ài)，這是柏拉圖講的愛(ài)洛斯，也是孔子所說(shuō)的仁愛(ài)。只有從愛(ài)出發(fā)，教師才能開(kāi)啟對話(huà)，看清楚學(xué)生的全部，進(jìn)而消除敵意，促進(jìn)理解和合作，實(shí)現“美好人生”。

4.中西文化共鳴

莫蘭曾經(jīng)在《方法》中提到他與中國傳統思想存在“共鳴”，這種共鳴不是源于語(yǔ)言的相通，而是兩種雖未深入接觸的文化卻存在相通的啟發(fā)和同樣的表述。這種“共鳴”也促成了莫蘭的思想在較為廣泛的空間上產(chǎn)生影響。

莫蘭犀利地批評西方模式引發(fā)的危機，特別是“文明的危機”：經(jīng)濟危機引發(fā)社會(huì )危機、（西方）民主危機，后者的蔓延又加劇前者，形成危機的螺旋。當然教育本身也不乏危機，除了傳統意義上起哄、曠課的學(xué)生，讓人頭疼的成績(jì)，教育還面臨著(zhù)新的壓力：“一重壓力來(lái)自占據統治地位的所謂自由主義經(jīng)濟和技術(shù)專(zhuān)家治國論的壓力，這種壓力試圖從內部‘殖民’教育；另一重壓力則來(lái)自媒體和互聯(lián)網(wǎng)”“互聯(lián)網(wǎng)帶來(lái)了交織著(zhù)各類(lèi)知識、傳言、信仰的巨大文化混亂，這樣的民間文化繞過(guò)了官方的學(xué)校，培養了一批批新生代”。莫蘭呼吁，要擺脫這場(chǎng)“多維度的危機”就要向東方的智慧借力。他借用《道德經(jīng)》中的辯證思想“禍兮，福之所倚；福兮，禍之所伏”，勸誡人要學(xué)會(huì )自我客體化，做到“吾日三省吾身”，既能夠接受批評，也能夠進(jìn)行自我批評。他借用孔子的“仁愛(ài)”作為給教師的建議，“教師的個(gè)人使命是向學(xué)生展現仁愛(ài)和關(guān)注，并且不排斥愚笨和低能，這可以讓學(xué)生的個(gè)人特質(zhì)被重新認識”。通過(guò)發(fā)揮“仁愛(ài)”，師生就可以更好地共情，展開(kāi)對話(huà)，進(jìn)而消除誤解。

莫蘭建議在教育中引入生態(tài)科學(xué)教育。他指出：農業(yè)生產(chǎn)，特別是大規模工業(yè)生產(chǎn)以來(lái)，人們習慣將自然作為客體，并按照人的主觀(guān)意志和利益去改變自然，甚至科學(xué)界一度認為人類(lèi)已經(jīng)成為自然的主人。這種割裂導致人類(lèi)在幾百年現代化發(fā)展的進(jìn)程中，嚴重破壞了生態(tài)系統和傳統文化?，F實(shí)中，我們看到自然資源的無(wú)度開(kāi)發(fā)、不可持續的生產(chǎn)方式、生物多樣性減退正在威脅人類(lèi)的存續。聯(lián)合國秘書(shū)長(cháng)古特雷斯在2022年聯(lián)合國生物多樣性峰會(huì )上強調，生態(tài)破壞并不純粹是環(huán)境問(wèn)題，它涵蓋經(jīng)濟、健康、社會(huì )正義等多方面，甚至會(huì )影響地緣政治。

莫蘭認為，生態(tài)科學(xué)作為一門(mén)復雜科學(xué)，以生態(tài)系統為基礎聯(lián)結了地理、氣候、物理、化學(xué)、植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)等學(xué)科，同時(shí)還包含人文科學(xué)知識，它可以“讓我們關(guān)注到人類(lèi)與自然、人類(lèi)與地球母親之間重大而且緊迫的問(wèn)題”。莫蘭的思想與中國傳統天人合一、和合共生的思想產(chǎn)生“共鳴”，《道德經(jīng)》有言，“將欲取天下而為之，吾見(jiàn)其不得已。天下神器，不可為也，不可執也。為者敗之，執者失之”。儒家學(xué)派也提出“萬(wàn)物各得其和以生，各得其養以成”“天行有常，不為堯存，不為桀亡。應之以治則吉，應之以亂則兇”。而后者恰好是今天中國建設生態(tài)文明的思想源泉之一。

5.莫蘭教育變革思想的當下意義

雖然莫蘭曾提及自己對于中國道家思想的喜愛(ài)，但他的實(shí)踐其實(shí)更偏向于儒家的入世。他認為，智者不應該逃避世界，而應該投身于世界中，嘗試將理性與激情緊密結合。單純的理性是冰冷的，單純的激情會(huì )走向瘋狂。從《人與死亡》（1948）、《人類(lèi)政治學(xué)導論》（1965）到六卷《方法》（1977—2004），從《為了走出21世紀》（1981）、《為了文明的政治》（2002），到期頤之作《世紀課堂》（2021），莫蘭的一生都在關(guān)注著(zhù)人性，關(guān)注生活，關(guān)注文化，關(guān)注全球發(fā)展。因此，莫蘭教育思想的終極指向就是人的美好生活。

當前，世界正在經(jīng)歷百年未有之大變局，新一輪產(chǎn)業(yè)革命和科技革命快速發(fā)展，大國實(shí)力對比變化加快了國際格局的演變，特別是席卷全球的新冠肺炎疫情影響廣泛且深遠，給未來(lái)增添了諸多不確定性。我們妄圖“建構一種技術(shù)經(jīng)濟愿景”“夢(mèng)想著(zhù)社會(huì )和人類(lèi)的全面算法化，可以了解其程序，從而預測其行為?！敝皇?，人類(lèi)的發(fā)展從來(lái)不是一臺微不足道的機器，生命的進(jìn)化也是一連串不可預知的演變。

莫蘭用“大敘事”來(lái)描述人類(lèi)的歷史，人類(lèi)發(fā)展本身就是斷續的，充滿(mǎn)了事故、突變、創(chuàng )新、變革，宏大與沒(méi)落、進(jìn)步與倒退。莫蘭的復雜性思想為直面不確定性、破除還原論提供了一種可能。在這種可能性中，教育是重要的一環(huán)，特別是通過(guò)教育，學(xué)會(huì )建立對話(huà)，“學(xué)會(huì )理解和尊重‘在他者的自身文化多樣性’中的他者，而絕不是將其抽離原有的文化語(yǔ)境而加以扭曲、同化，甚至使之湮滅?！痹谀m看來(lái)，教育是撬動(dòng)思想革命的基石，是危機中醞釀新機的催化劑，教育可以讓“成年人更好地挑戰命運，更有能力發(fā)展生活，更有能力恰當認知，更好地理解人類(lèi)、歷史、社會(huì )和世界的復雜性，更有能力分辨認知、決策、行動(dòng)中的錯誤，更有能力去相互理解，挑戰不確定性，面對人生這場(chǎng)冒險”，教育需要“為美好人生”而變革。

來(lái)源：《光明日報》