愈是當代社會(huì )，愈需要通識教育。

通識教育并不能直接回應如今大學(xué)生就業(yè)難的問(wèn)題，但它也許可以幫助走出校園的人，在這個(gè)不穩定、不確定的世界，找到屬于自己的那條路。

上海交通大學(xué)通識教育指導委員會(huì )主任、人文學(xué)院特聘教授關(guān)增建觀(guān)察、探索和實(shí)踐通識教育已有20多年。作為研究科學(xué)史的學(xué)者，他介入通識教育研究，最早可以追溯到對科學(xué)史學(xué)科教育功能的思考?？茖W(xué)史本身兼具文理學(xué)科特質(zhì)，是跨越當今時(shí)代高等教育因文理分科而導致的思維鴻溝的最佳橋梁，而通識教育正是科學(xué)史學(xué)充分發(fā)揮它的社會(huì )功能的領(lǐng)域。

最近，關(guān)增建的新書(shū)《哈佛的啟迪：通識教育的理念與實(shí)踐》面世。

美國哈佛大學(xué)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)哈佛）是通識教育的標桿，它在1945年發(fā)布的《自由社會(huì )中的通識教育》“紅皮書(shū)”，直接促進(jìn)了美國通識教育改革浪潮的興起。

通識教育的提出，是為了培養學(xué)生成為一個(gè)負責任的人，這是毋庸置疑的?？扇绾尾拍軐?shí)現，卻要走過(guò)一條充滿(mǎn)荊棘和曲折的路。

關(guān)增建帶著(zhù)對哈佛大學(xué)通識教育改革的思考，也帶著(zhù)對國內高校通識教育實(shí)踐的審視完成了這一著(zhù)作。他認為，多年來(lái)，我們在通識課程體系中遇到的問(wèn)題和困境并沒(méi)有顯著(zhù)變化。

1 一段“喧鬧”的教改歷史

哈佛最近的一次通識課程改革是從2002年10月開(kāi)始的，直到2007年5月結束。這是該校此前30年中動(dòng)作最大的一次本科教育改革。

這場(chǎng)改革不僅持續時(shí)間長(cháng)，耗時(shí)近5年，其間還經(jīng)歷了校長(cháng)“不信任投票”，校長(cháng)、文理學(xué)院院長(cháng)辭職等一系列事件。關(guān)增建形容，這是一段“喧鬧”的歷史。

這段歷史最初與2001年7月1日上任的哈佛校長(cháng)勞倫斯·薩默斯有關(guān)。他曾是該校歷史上最年輕的終身教授，還出任過(guò)克林頓政府的財政部部長(cháng)。

“哈佛有個(gè)悠久的傳統，就是非常重視本科生教育。負責本科生教育的是哈佛文理學(xué)院，可以說(shuō)是哈佛最受尊敬的一個(gè)學(xué)院?！标P(guān)增建說(shuō)，薩默斯上任后的一個(gè)重要議題就是推動(dòng)哈佛新一輪的本科教育課程改革，通識課程改革是其中重要的一部分。在他的支持下，文理學(xué)院院長(cháng)、著(zhù)名的中國近代史專(zhuān)家柯偉林負責此事。

關(guān)增建談及：“哈佛的課程改革有一套成熟的程序，主要有告知、聽(tīng)取各方面的意見(jiàn)、提交報告、辯論、投票決議等環(huán)節。這個(gè)過(guò)程中有很多反復，要經(jīng)過(guò)多次討論和修改?！?/p>

柯偉林受命負責通識課程改革后，發(fā)表了一封公開(kāi)信，呼吁師生積極參與，出謀劃策。接著(zhù)，組織系列座談會(huì )，邀請老師、研究生、本科生座談，讓大家說(shuō)出對現有課程的想法，對改革提建議。

2002年學(xué)期末，柯偉林搭好了工作班子，班子由一個(gè)執行委員會(huì )和4個(gè)工作小組組成。工作團隊于2004年4月形成了一份《課程改革報告》，并在此基礎上提出新的課程計劃。關(guān)增建注意到，就在這個(gè)過(guò)程中，薩默斯和一些文理學(xué)院的教師之間的矛盾爆發(fā)了。

“薩默斯是哈佛歷史上一位很有爭議的校長(cháng)?！标P(guān)增建告訴《中國科學(xué)報》，他是一位計量經(jīng)濟學(xué)家，作風(fēng)果斷，還有些傲慢。薩默斯重視數學(xué)，他有句名言：“能計數，才算數！”正是這種“重理輕文”的態(tài)度，引起了一些教師的不滿(mǎn)。

要知道，人文課程是通識課程不可或缺的組成部分。因此，人文社科領(lǐng)域的教師對該報告提出了質(zhì)疑，有的學(xué)者認為它忽略了對倫理道德的重視，對科技類(lèi)課程讓步過(guò)多。

2005年，在文理學(xué)院的一次全體會(huì )議上，教師們以218票對185票的結果，通過(guò)了對薩默斯作為校長(cháng)的不信任案。關(guān)增建表示，這在哈佛歷史上從未發(fā)生過(guò)。

2005年11月初，柯偉林領(lǐng)導的課程改革委員會(huì )對報告提出了修改，采納了一些批評意見(jiàn)，比如把“倫理”一詞引入報告。但由于文理學(xué)院教授與校長(cháng)之間的矛盾，即便是修改后的報告仍被擱置。

柯偉林因為這場(chǎng)持續的矛盾沖突被迫提出辭職。2006年，薩默斯也宣布辭去校長(cháng)職務(wù)。

后來(lái)，德高望重的前任校長(cháng)德里克·博克臨危受命，接任代理校長(cháng)一職，而他一上臺就邀請柯偉林復出，繼續課程改革。

直到2007年5月15日，文理學(xué)院教師以“立法表決”的方式，通過(guò)了該報告，哈佛歷史上規模最大的一次課程體系改革終于落下了帷幕。

2 不該被忽視的重要信息

當年，哈佛的通識教育改革在世界高等教育界掀起了很大的波瀾。但在關(guān)增建看來(lái)，大多數學(xué)者的關(guān)注焦點(diǎn)都是對其新的指導思想和課程體系規定進(jìn)行分析解讀，他卻對報告的制定過(guò)程更感興趣?！叭绻覀儾磺宄渲械膩?lái)龍去脈，就會(huì )忽視一些本不應被忽視的重要信息?！?/p>

關(guān)增建認為，哈佛的這次課程體系改革給我們的最大啟發(fā)是，課程體系改革是系統工程，不能草率行事，更不能一蹴而就。

“縱觀(guān)哈佛的歷次本科生課程體系改革，都是校長(cháng)親自發(fā)動(dòng)，是真正的一把手工程。改革的實(shí)際執行部門(mén)是文理學(xué)院，而文理學(xué)院在推進(jìn)改革的過(guò)程中，則是由院長(cháng)牽頭，發(fā)動(dòng)廣大教授參與，組成若干委員會(huì )，進(jìn)行深入的調查，分門(mén)別類(lèi)進(jìn)行研究，在研究的基礎上加以匯總，形成改革方案，再將方案交全體教師評頭論足，經(jīng)多次反復，才最終定稿?！标P(guān)增建直言，民意是教改的基礎。

此外，他還談到，本科生課程體系改革，絕不僅僅是改革教學(xué)計劃、教學(xué)方案，它涉及方方面面，諸如人員調配、資源劃撥、學(xué)院架構、管理體制、學(xué)生事務(wù)、教室建造、后勤支持，等等。

“這也提醒我們，通識課程的設置，不能只聽(tīng)取幾位權威的意見(jiàn)，就閉門(mén)造車(chē)推出一套新的課程方案。但國內很少經(jīng)歷這樣嚴格的頂層設計和程序，投入如此大量的人力物力，經(jīng)過(guò)很長(cháng)時(shí)間的討論、翻來(lái)覆去的切磋，最后在相關(guān)學(xué)院的教授間達成共識?！?/p>

這個(gè)復雜的過(guò)程之所以重要，關(guān)增建提到了一個(gè)容易被忽視的原因，那就是這種在全校范圍內的廣泛研究，其實(shí)能夠起到宣傳教育理念、普及教育知識、喚起教育熱情、動(dòng)員教育支持的作用。在這中間，教授們是課程體系改革的中堅力量，發(fā)揮了主體作用。關(guān)增建始終認為，國內的通識教育首先需要“教育”大學(xué)教師，他們需要充分了解、理解什么是通識教育。

3 通識教育不是一個(gè)筐，什么都往里面裝

“我們對通識教育還存在一個(gè)誤解，經(jīng)常給通識教育賦予過(guò)多的目標，賦予它承擔不了的任務(wù)?！标P(guān)增建提到，“通識教育擔不了那么多責任，設定的目標是非常有限的。因為有限，所以才能實(shí)現?！?/p>

哈佛通識教育工作組報告中形成了4個(gè)主要目標：其一，學(xué)生要有社會(huì )責任感。其二，文化意識。要讓學(xué)生知道，他們既是傳統的產(chǎn)物，同時(shí)又參與了塑造傳統、改造傳統。其三，批判性地、建設性地回應社會(huì )挑戰。其四，要有倫理意識。

為了實(shí)現這些目標，它們被分解成了八個(gè)維度，也代表了八個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，分別是審美與闡釋的理解、倫理推理、經(jīng)驗與數學(xué)推理、生命學(xué)科系統、物理宇宙科學(xué)、世界諸社會(huì )，以及文化與自信、世界中的美國。

具體到課程設置，在哈佛的課程體系中，專(zhuān)業(yè)課占二分之一，剩下四分之一是通識課程，還有四分之一是選修課?！斑@樣一來(lái)，通識教育的課程和學(xué)分是有限的，不會(huì )無(wú)限膨脹，去擠壓專(zhuān)業(yè)教育?！标P(guān)增建強調，通識教育的目標是經(jīng)過(guò)精心設計的，課程也是經(jīng)過(guò)遴選的，雖然不能一勞永逸地解決教育存在的所有問(wèn)題，但至少能比較好地實(shí)現教書(shū)育人的目標。

目前，國內絕大部分高校借鑒哈佛通識教育的課程理念，根據自己學(xué)校情況，建立相應的通識核心課程體系，將通識教育課程分為幾個(gè)模塊，規定學(xué)生在專(zhuān)業(yè)課程之外，必須在相應的模塊選修指定的學(xué)分。但在關(guān)增建看來(lái)，“我們最大的差距是，高校有通識教育模塊和課程，但對整個(gè)課程體系的設計是不足的”。

他告訴《中國科學(xué)報》，現在有的高校存在一個(gè)傾向，就是其他學(xué)校已經(jīng)開(kāi)出了多少門(mén)通識教育的核心課程，我們不能比人家少，這就是盲目追求通識教育的課程數量。

“事實(shí)上，我們首先需要明確學(xué)校通識教育的目標究竟是什么。比如，在基本的價(jià)值觀(guān)方面、科學(xué)思想方法及人文關(guān)懷方面，在歷史意志、審美興趣方面應該有什么樣的表現。然后根據清晰的目標分析劃分模塊，進(jìn)而在模塊中設計課程?！?/p>

通識課程絕不是越多越好。關(guān)增建解釋?zhuān)烤鼓拈T(mén)課可以作為通識教育課程，是要經(jīng)過(guò)設計和論證的，“不能把通識教育當成一個(gè)筐，什么都往里面裝”。

4 是什么阻礙了通識教育的發(fā)展

經(jīng)多年的觀(guān)察、探索和實(shí)踐，關(guān)增建發(fā)現，國內高校通識課程體系的一些關(guān)鍵問(wèn)題仍然存在，并沒(méi)有顯著(zhù)的改變。

首先是課程設計和遴選不理想。關(guān)增建注意到，學(xué)校的課程體系設計，雖然建立了相應模塊，提出了對應模塊學(xué)分要求，但這些模塊所包含的課程并未得到很好的設計。比如有的教師在申報課程時(shí)，對自己所報的這門(mén)課在通識教育中的作用不甚了了。而臨時(shí)組織專(zhuān)家形成的評委會(huì )評委眼光不一，對評審標準的把握松緊不一，導致有些進(jìn)入建設立項的課程在其課程屬性上未必符合通識教育的要求。

有些課程雖然從屬性而言能夠滿(mǎn)足通識教育的要求，但課程本身在內容和教學(xué)上難以體現通識教育的特色和要求。比如，部分人文通識課程是相關(guān)專(zhuān)業(yè)課的整體平移，概論型、知識性課程偏多，而較少考慮對非本專(zhuān)業(yè)學(xué)生進(jìn)行通識教育的特殊要求，忽略了對學(xué)生綜合素養和能力的培養。

他以科技史課程為例談到，要培養學(xué)生，一方面教他們科學(xué)史的知識，另一方面要培養他們的歷史意識，培養其科學(xué)精神和科學(xué)的思想方法。通過(guò)對歷史上的人、歷史事件前因后果的分析，可以提高學(xué)生的歷史意識，這對通識教育是必要的。同時(shí)這門(mén)課講授的是歷史上的科學(xué)，內容設計要涉及科學(xué)的思想方法，才能夠培養學(xué)生的科學(xué)精神和科學(xué)的思想方法?？傊?，這門(mén)課既需要完成知識傳授的任務(wù)，同時(shí)又需在育人方面發(fā)揮作用。

其次，很多教師的教學(xué)方式難以滿(mǎn)足通識教育的要求。關(guān)增建總結國外的教育實(shí)踐經(jīng)驗，指出經(jīng)典閱讀、專(zhuān)題分析、互動(dòng)研討形式的課程，能給教師更大的發(fā)揮余地，給學(xué)生更多的思考空間，在通識教育中顯現更突出的效果。

最后，一個(gè)不可忽視的原因是缺乏好的師資隊伍。關(guān)增建說(shuō)，以哈佛的經(jīng)驗為例，其通識教育能夠成功有一個(gè)重要前提，就是有大師級的學(xué)者上通識教育課?！皣鴥群芏鄬W(xué)校的通識教育不成功，原因是很多一流學(xué)者沒(méi)有時(shí)間和精力給本科生上課?！?/p>

其實(shí)哈佛也有這樣的擔憂(yōu)，因此他們會(huì )反復強調，本科教育是哈佛教育的核心，是育人的核心。

關(guān)增建表示：“我們只有認同本科教育和育人的重要性，愿意為此投入更多的資源，調整對教師的評價(jià)制度，才能給通識教育帶來(lái)真正的改變?！?/p>

來(lái)源：《中國科學(xué)報》