近年來(lái)，飛速發(fā)展的生成式人工智能（AIGC）在重塑生產(chǎn)力的同時(shí)，也給高等教育領(lǐng)域帶來(lái)了顛覆性變革。然而，它所具有的“技術(shù)雙面性”很可能引發(fā)“流利但不真實(shí)”“道德偏見(jiàn)”“技術(shù)依賴(lài)”等問(wèn)題，這將影響高等教育場(chǎng)景。

2023年初以來(lái)，全球多所高校陸續出臺禁止學(xué)生使用AIGC的政策，但越來(lái)越多的大學(xué)開(kāi)始意識到AIGC勢不可擋，單純的禁用無(wú)法真正解決問(wèn)題。厘清AIGC在教育與人才培養中的積極或消極效應，成為當下亟待解決的問(wèn)題。

近日，筆者所在團隊開(kāi)展的“人機對戰”系列研究，發(fā)現了AIGC對學(xué)生創(chuàng )造力、批判性思維以及商業(yè)實(shí)踐等能力的培養具有“雙刃劍效應”。

“人機對戰”喜憂(yōu)參半

在這項研究中，研究團隊招募了193名學(xué)生，他們被分為“人+人”組、“人+AIGC”組。前者為3名學(xué)生，后者為2名學(xué)生以及為他們配備AIGC程序的電腦。研究團隊分配給他們生成產(chǎn)品創(chuàng )意、商業(yè)分析報告等多類(lèi)型任務(wù)，并對他們的完成效果進(jìn)行長(cháng)期對比分析，發(fā)現了以下結果。

第一，人機協(xié)作可以提高學(xué)生產(chǎn)生創(chuàng )新想法的數量，但也使其產(chǎn)生“自我貶損”的負效應。相比于“人+人”組，“人+AIGC”組在產(chǎn)生產(chǎn)品創(chuàng )意階段的優(yōu)勢更明顯。然而，當學(xué)生初次使用AIGC完成創(chuàng )意任務(wù)后，63%的學(xué)生個(gè)體對自己的創(chuàng )新表現給出較低的自我評價(jià)。這種“自我貶損”現象在“原創(chuàng )性”這一創(chuàng )造力維度上表現得尤為明顯。這一發(fā)現提醒我們，過(guò)度使用AIGC可能導致學(xué)生創(chuàng )新效能的貶損。

第二，AIGC容易形成技術(shù)依賴(lài)危機，降低學(xué)生的批判性思考能力。我們通過(guò)長(cháng)期追蹤實(shí)驗發(fā)現，學(xué)生長(cháng)期自發(fā)使用AIGC致使其技術(shù)依賴(lài)度普遍提升10%以上。部分學(xué)生在完成學(xué)習任務(wù)時(shí)過(guò)度依賴(lài)AIGC產(chǎn)生想法、提供解決方案及作決策。在養成技術(shù)依賴(lài)后，如果突然暴露在沒(méi)有AIGC的任務(wù)環(huán)境中，超過(guò)62%的學(xué)生出現了較明顯的無(wú)助、焦慮等負面情緒。

第三，長(cháng)期使用AIGC會(huì )降低學(xué)生的創(chuàng )新思維，導致原創(chuàng )力價(jià)值貶損。在我們的追蹤實(shí)驗觀(guān)察下，長(cháng)期使用AIGC協(xié)作完成任務(wù)抑制了學(xué)生的發(fā)散性思維，并降低了他們在無(wú)人工智能輔助情境下的創(chuàng )新表現，平均得分降低了7%。

值得深思的是，與短期使用情景下在創(chuàng )新方面“自我貶損”不同，學(xué)生長(cháng)期使用AIGC后，其對自身創(chuàng )新思維評價(jià)出現與現實(shí)不符的“自我夸大”，近11%的學(xué)生甚至養成了“把作業(yè)拖到最后，利用AIGC短時(shí)間完成”的不良習慣。此外，AIGC在內容生成方面的易獲取性導致抄襲行為頻發(fā)，進(jìn)而引發(fā)了教育過(guò)程中原創(chuàng )力和創(chuàng )造力的價(jià)值貶損。

第四，使用AIGC容易導致“創(chuàng )新同質(zhì)化”加劇。研究團隊通過(guò)對人機交互日志進(jìn)行文本分析發(fā)現，在長(cháng)期使用AIGC后，相比于“人+人”組的學(xué)生，“人+AIGC”組學(xué)生的產(chǎn)品創(chuàng )意和道德決策創(chuàng )新相似性分別提升11%和9%。

由此可見(jiàn)，AIGC的標準化模式忽略了個(gè)性化教育的本質(zhì)。部分學(xué)生通過(guò)與AIGC的同質(zhì)化互動(dòng)，導致了個(gè)體認知的僵化。同時(shí)，過(guò)度依賴(lài)AIGC的已有知識，也會(huì )導致學(xué)生忽視新的創(chuàng )造性知識，進(jìn)而限制其對更多可能性的探索。部分受訪(fǎng)學(xué)生反映，有些學(xué)生“活得像個(gè)AI，失去了尋找解決問(wèn)題方法的能力”。

第五，長(cháng)期使用AIGC導致人際連接的缺失。AIGC協(xié)作系統會(huì )創(chuàng )造虛擬交流體驗，可能阻礙學(xué)生之間的人際互動(dòng)，妨礙學(xué)生情感智力和同理心的發(fā)展。

研究發(fā)現，在大學(xué)課堂授課過(guò)程中，當老師提出問(wèn)題時(shí)，近22%的被訪(fǎng)學(xué)生會(huì )隨即將問(wèn)題發(fā)給AIGC，并將其提供的答案作為小組討論的結果進(jìn)行匯報，甚至出現了“小組作業(yè)不討論，學(xué)生們各自提問(wèn)AIGC”的情況。同時(shí)，部分不會(huì )使用AIGC的學(xué)生則由于意識到自己的技術(shù)能力不足而感到被邊緣化。

第六，AIGC并未縮小學(xué)生之間的表現差異，甚至可能進(jìn)一步加劇不平等。

《科學(xué)》曾發(fā)表研究稱(chēng)，在A(yíng)IGC輔助下，常規工作中表現欠佳的個(gè)體可以通過(guò)該技術(shù)提高工作效率，進(jìn)而減少人與人之間的效率差異。然而，此次人機對比實(shí)驗卻顯示，由于利用AIGC的協(xié)作方式不同，不同學(xué)生間的表現差異較明顯。

具體而言，對于熟悉AIGC技術(shù)特性并具有主動(dòng)學(xué)習意識的學(xué)生而言，他們往往采用“先自己思考，后利用AIGC協(xié)助完善”的模式，在保持獨立思考的同時(shí)又提高了回答質(zhì)量。這部分學(xué)生約占31%。與之相反，近45%的學(xué)生在缺乏深入思考的前提下，依賴(lài)AIGC首先給出邏輯框架甚至詳細步驟，往往會(huì )消磨自己的好奇心與思辨能力。

合理部署AIGC才能更好發(fā)揮正向作用

面向未來(lái)，“AI+高等教育”將會(huì )加速融合。在此過(guò)程中，一方面，學(xué)生在與智能技術(shù)持續交互過(guò)程中應保持個(gè)體主體性，警惕被技術(shù)“異化”；另一方面，在人機協(xié)作時(shí)代，培養學(xué)生的人機協(xié)作能力也是對高等教育人才培養所提出的新要求。

首先，AIGC在教學(xué)與人才培養過(guò)程中存在任務(wù)邊界，高校須厘清其在每類(lèi)任務(wù)中的積極或消極作用，合理部署AIGC才能更好發(fā)揮正向作用。

例如，大學(xué)應當為教師提供與AIGC相關(guān)的培訓，幫助不同學(xué)科的教師探索發(fā)現AI能夠幫助學(xué)生拓寬能力的積極任務(wù)邊界，進(jìn)而設計更多需要AIGC輔助完成的創(chuàng )新性作業(yè)，而不是AI可以獨立完成的任務(wù)，引導學(xué)生在保持獨立思考的同時(shí)進(jìn)行理性使用，進(jìn)而激活其在高校教學(xué)與人才培養中的正能量。

其次，構建關(guān)于使用AIGC的倫理道德課程體系。一方面，學(xué)校應當結合AIGC的技術(shù)特性與學(xué)術(shù)規范要求，重新定義AIGC背景下的學(xué)術(shù)抄襲、學(xué)術(shù)不端等問(wèn)題，優(yōu)化技術(shù)查重機制，引導學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)術(shù)道德觀(guān)，防止其濫用AIGC；另一方面，大學(xué)應該借鑒國家互聯(lián)網(wǎng)信息辦公室等部門(mén)發(fā)布的《生成式人工智能服務(wù)管理暫行辦法》，盡快制定符合本校需求的政策和指導規范，為師生提供清晰的使用規范指導。

最后，大學(xué)需要盡快建立“AIGC+教育的觀(guān)測體系”，有組織地部署AIGC。人工智能推動(dòng)高等教育變革已經(jīng)是大勢所趨，其最高頻的應用場(chǎng)景就是教學(xué)科研與人才培養全過(guò)程。然而，各高校目前普遍缺少專(zhuān)業(yè)團隊用以觀(guān)測并調研“AIGC的典型教育場(chǎng)景”，這很可能導致其在高教領(lǐng)域的實(shí)際應用與科學(xué)部署的不匹配，進(jìn)而忽視該技術(shù)給教學(xué)與人才培養所帶來(lái)的負面效應。

來(lái)源：《中國科學(xué)報》