當今世界，美、英、日、德、法、芬蘭等發(fā)達國家，其國家結構、政治體制和福利水平雖然不盡相同，但是無(wú)不將建立完善的公共教育服務(wù)體系作為國家建設與發(fā)展的重中之重。為了避免“政府失靈”，各國積極致力于不斷提升教育的公平性和普惠性，雖然各自選擇的路徑有別，但是追求的發(fā)展目標及其治理的結果卻存在諸多共同之處。

公共教育服務(wù)是針對非公共教育服務(wù)而言的，兩者屬性因其受眾是否具有排他性而有所不同，前者通常不許營(yíng)利，后者則可以營(yíng)利。提供高質(zhì)量的公共教育服務(wù)是各國政府治理的基本內容，是各國百姓追求幸福生活的基本權利與合理訴求。完善公共教育服務(wù)體系是民之所向，國之所需。

1.公共教育服務(wù)體系趨于完善

公共教育服務(wù)由基本公共服務(wù)和非基本公共服務(wù)兩部分組成?；竟步逃?wù)具有公益性、免費性、普惠性和基礎性，如義務(wù)教育；而非基本公共教育服務(wù)具有足夠公益性或非營(yíng)利性，由財政資助、補貼或者購買(mǎi)，受益者分擔成本，但是會(huì )限制供給方的收費水平，同時(shí)鼓勵民間參與提供服務(wù)，如學(xué)前教育和高中階段教育等?？v觀(guān)世界各國，許多國家致力于不斷完善公共教育服務(wù)體系的結構，以便其發(fā)揮更廣泛的惠民功能。

第一，義務(wù)教育年限進(jìn)一步延長(cháng)。義務(wù)教育是公共教育服務(wù)最基本最重要的組成部分。雖然，主要發(fā)達國家所采取的學(xué)制不同，普及義務(wù)教育的年限不同，但是卻存在一個(gè)基本共識：義務(wù)教育不僅具有基本性和免費性，還具有強制性和普惠性，因此，延長(cháng)義務(wù)教育年限無(wú)疑是提高國民受教育程度最好的方式。在美國，各州學(xué)制不統一，接受義務(wù)教育的年限也不相同，最短的年限要求為9年，最長(cháng)的則達到13年。研究顯示，近100年來(lái)，美國各州義務(wù)教育年限延長(cháng)了4~8年。在英國，其義務(wù)教育經(jīng)歷了從5年到11年不斷延長(cháng)的變化。20世紀70年代，英國基本實(shí)現了11年義務(wù)教育。德國在二戰后經(jīng)濟迅速復蘇，1959年聯(lián)邦各州基本實(shí)行了8.5年的免費義務(wù)教育，20世紀60年代后，義務(wù)教育年限由8.5年延長(cháng)為9年，目前已達10年。日本1910年普及6年制義務(wù)教育，成為東亞最早實(shí)現“普6”的國家，20世紀末期，日本通過(guò)公立“中高一貫制”學(xué)制改革，將義務(wù)教育年限延長(cháng)到9年。不僅發(fā)達國家注重延長(cháng)義務(wù)教育年限，一些發(fā)展中國家也在努力延長(cháng)義務(wù)教育。例如，蘇聯(lián)20世紀50年代中期基本實(shí)現了普及7年義務(wù)教育的目標，后又通過(guò)相關(guān)法規，將普及義務(wù)教育的年限延長(cháng)至8年。隨后經(jīng)過(guò)20年左右的時(shí)間，實(shí)現了普及10年完全中等義務(wù)教育的目標。蘇聯(lián)解體后，俄羅斯聯(lián)邦將義務(wù)教育年限縮減了2年，實(shí)行9年義務(wù)教育。2007年9月1日起俄羅斯又開(kāi)始普遍實(shí)施11年義務(wù)教育，但也有一些地區將義務(wù)教育年限定為10年。

第二，學(xué)前教育備受關(guān)注。研究表明，早期教育不僅對于兒童身心發(fā)展大有裨益，且普及學(xué)前三年教育比普及高中教育三年收益更大。因此，許多國家，特別是發(fā)達國家將發(fā)展學(xué)前教育作為完善公共教育服務(wù)體系的重要內容。相關(guān)統計顯示，經(jīng)合組織國家接受早期教育的兒童比率持續增長(cháng)，接受0～3歲早期保教兒童比率顯著(zhù)提高。其中，2005—2016年，接受早期保教的3～5歲兒童平均比率從75%上升到85%，并且各國幼兒接受學(xué)前教育的年齡也在緩慢地提前。2005—2016年，比利時(shí)、丹麥、法國、匈牙利、冰島、以色列、韓國、挪威、西班牙和英國3歲兒童接受學(xué)前教育的比率高達95%。不僅如此，比利時(shí)、丹麥、冰島、以色列、韓國、盧森堡、荷蘭、挪威有超過(guò)50%的3歲以下兒童接受早期幼兒保教。截至2018年，美國4～5歲兒童入園率已超過(guò)98%。英國2歲及以上幼兒可享受1年38周、每周15小時(shí)的免費學(xué)前教育服務(wù)，且家長(cháng)可以根據自身的工作安排彈性使用這一免費服務(wù)，如延長(cháng)使用周數，減少每周使用時(shí)間等。

第三，各國努力發(fā)展高中階段教育。經(jīng)濟發(fā)達的國家或地區大部分普及了高中階段教育, 但不一定實(shí)行12年義務(wù)教育。與初級中等教育相比，這一級別的課程為學(xué)生提供更加多樣化、更專(zhuān)業(yè)和更深入的教學(xué)。OECD調查結果顯示，截至2015年，在可獲得數據的36個(gè)國家中有21個(gè)國家的義務(wù)教育至少涵蓋高中階段教育的一部分，占比58.33%，其中13個(gè)國家整個(gè)高中階段的教育都是義務(wù)教育，占比36.11%；余下15個(gè)國家高中階段教育不屬于義務(wù)教育，占比41.67%。一些發(fā)達國家將義務(wù)教育最后一個(gè)學(xué)段與義務(wù)教育后的教育統合起來(lái)作為有機銜接整體，既可以確保義務(wù)教育與非義務(wù)教育的有序銜接，也可以為高等教育做好前期準備。例如，英國于2008年5月發(fā)布了《提升學(xué)業(yè)表現、重視成功：14~19歲資格文憑的改革策略》政策。這是因為14~19歲學(xué)生涵蓋了義務(wù)教育的部分學(xué)段和義務(wù)教育后的教育，包括高中階段教育。

第四，社區學(xué)校是學(xué)校教育的重要補充。為構建學(xué)習型社會(huì )，滿(mǎn)足民眾終身學(xué)習需要，讓人們閑暇時(shí)光不被低級趣味的活動(dòng)占據，許多國家越來(lái)越重視社區學(xué)校的建設。有調查顯示，美國社區學(xué)校的投資回報率高達1∶15，因此，美國各州都非常注重社區學(xué)校的建設。美國社區學(xué)校種類(lèi)豐富，涵蓋小學(xué)、初中與高中各學(xué)段，上課前、放學(xué)后及周六周日與寒暑假照常開(kāi)放，為貧困學(xué)生及其家庭提供醫療保健、課外活動(dòng)、家庭支持、成人教育與職業(yè)培訓等綜合服務(wù)，以促進(jìn)貧困學(xué)生學(xué)業(yè)成功和持續發(fā)展，改善貧困家庭的處境與社區發(fā)展狀況。其中，美國許多社區學(xué)校貧困學(xué)生占比超過(guò)75%，多來(lái)自少數族裔與外來(lái)移民家庭。日本也非常重視社區學(xué)校的建設，認為“創(chuàng )辦新型社區學(xué)?？梢愿玫貪M(mǎn)足地方社區的發(fā)展需求，讓地方社區參與學(xué)校運營(yíng)與管理能建立起適應市町村自身區域特色發(fā)展的主體”。21世紀初，日本文部科學(xué)省開(kāi)始著(zhù)手建立一種全新的公立學(xué)校運營(yíng)模式：社區、家庭參與型的社區學(xué)校。2004年6月，日本對《地方教育行政的組織及運營(yíng)的相關(guān)法律》進(jìn)行了修訂，在第47條第5款中，明確了設立“學(xué)校運營(yíng)協(xié)議會(huì )”的學(xué)校為社區學(xué)校。雖然各國對于社區學(xué)校的界定并不完全相同，但是，開(kāi)發(fā)社區教育系統，引進(jìn)社會(huì )力量參與辦學(xué)，讓學(xué)校融入社區，讓學(xué)校教育更接地氣是所有社區學(xué)校一致的追求。

2.公共教育財政投入逐漸加大

為提高公共教育服務(wù)體系的品質(zhì)，發(fā)達國家逐漸加大相關(guān)財政投入，構建相關(guān)所需投入保障機制。

第一，義務(wù)教育已成為各國不斷加強投入保障的重點(diǎn)領(lǐng)域。美國義務(wù)教育財政投入是州和地方的責任，其財政收入主要來(lái)自社區的不動(dòng)產(chǎn)稅，占投入總體的90%，聯(lián)邦投入僅占10%左右，通常是以項目支持的名義對地方義務(wù)教育加以的支持與引導。州和地方義務(wù)教育財政投入的比例雖然也會(huì )有所波動(dòng)，但相差甚微。近30年來(lái)，美國聯(lián)邦政府對義務(wù)教育的財政投入不斷加大，聯(lián)邦投資義務(wù)教育學(xué)校的經(jīng)費比例由1989年的6.1%慢慢上升到了2009年的12.7%，相應地州和地方也在不斷加大投入。即便是爆發(fā)金融危機的情況下，美國政府也沒(méi)有縮減教育經(jīng)費反而增加了投入，2010年教育經(jīng)費預算為467億美元，較2009年增長(cháng)了13億美元，對義務(wù)教育投入也相應增加。

第二，學(xué)前教育雖然屬于非基本公共服務(wù)，但是許多國家也努力加大相關(guān)投入。各國學(xué)前教育成本分攤的方式和比重各不相同，主要有以下幾種：一是政府包攬，許多發(fā)達國家將部分學(xué)前教育納入免費和普惠的公共服務(wù)范疇，基本與義務(wù)教育無(wú)異。例如，法國包辦學(xué)前教育，其學(xué)前教育機構的所有權、管理權（包括從聘用教師到租用場(chǎng)地）以及財政來(lái)源都歸屬于中央政府，3～5歲學(xué)前教育完全免費，家長(cháng)不僅不用承擔學(xué)前教育成本還可以參與幼兒園的管理和監督。二是多主體分攤，即學(xué)前教育由中央政府、地方政府和家庭共同承擔。瑞典公共財政在學(xué)前教育中的成本分擔比例為93%，家庭負擔成本僅占7%左右，政府是學(xué)前教育成本的主要承擔者。瑞典政府通過(guò)一般性轉移支付的方式提供財政支持，地方（市政府）負責辦園，2014年，瑞典超過(guò)88%的幼兒園屬于市政府所有，4~5歲的兒童有權享受免費學(xué)前教育，其4~5歲兒童毛入園率高達97%，1~3歲兒童的入園率也達到75%。三是優(yōu)勝劣汰與弱勢補償并重，即對幼兒園的支持資助采取優(yōu)者淘汰劣者的方式，對不同群體的資助則采取補貼弱勢群體的原則。美國學(xué)前教育成本分擔機制可謂非常獨特，雖然美國學(xué)前教育成本由聯(lián)邦政府、州政府和家庭共同分擔，且其0～3歲幼兒保教成本分擔比例大致為2.5∶1.5∶6。美國將學(xué)前教育公共資金提供方與幼兒園機構所有權和管理權分開(kāi)，盡管大部分辦園資金由政府提供，但幼兒園卻是私立的，家長(cháng)通過(guò)政府頒發(fā)的教育券來(lái)選擇幼兒園，幼兒園能否生存下來(lái)取決于能否招收到足夠數量的兒童。并且，美國絕大多數州的公共學(xué)前教育資金只提供給低收入家庭的孩子，而中等和高收入家庭的孩子需要全額承擔學(xué)前教育費用。這種梯度收費的成本分擔方式充分體現了學(xué)前教育為非基本公共教育服務(wù)的特征。

第三，政府成為高中階段教育經(jīng)費的主要承擔者。從世界范圍來(lái)看，許多國家高中階段的公立教育都是免費的。根據世界政策分析（World Policy Analysis）中心統計，截至2017年，對近200個(gè)國家高中收費情況進(jìn)行統計發(fā)現，僅有少數國家高中階段的公立教育收取學(xué)費。其中，在59個(gè)高收入國家中，僅有瑞士、韓國、新加坡和日本的高中階段教育收取學(xué)費，僅占比6.78%。在100個(gè)中等收入國家中，僅有20個(gè)國家高中階段教育收取學(xué)費，占20%；在33個(gè)低收入國家中，有17個(gè)國家的高中階段教育收取學(xué)費，占51.52%。根據OECD調查顯示，截至2015 年，各國高中階段教育機構經(jīng)費投入中政府投入占比最高的8個(gè)發(fā)達國家為芬蘭、美國、法國、英國、日本、德國、澳大利亞、韓國。需要明確的是，高中階段教育是否屬于義務(wù)教育與是否免費不畫(huà)等號，如芬蘭的普通高中和職業(yè)高中無(wú)論公立私立皆免學(xué)費，學(xué)生僅需要支付包括教科書(shū)費、工作服費、其他材料費以及大學(xué)入學(xué)考試費等在內的少量費用，但其并不屬于該國的義務(wù)教育。

第四，社區學(xué)校屬于非基本公共教育服務(wù)范疇，其主要投資方是各國政府，但是社會(huì )組織、家庭乃至個(gè)人也可以為其捐贈。例如，美國社區學(xué)校的投入來(lái)源便是混合型的，聯(lián)邦政府、州政府、市/縣政府和社會(huì )組織以及企業(yè)都是投入主體。聯(lián)邦政府的經(jīng)費往往具有競爭性，以發(fā)布項目的方式要求社區學(xué)校提交申請且質(zhì)優(yōu)者得。這一資助方式同樣被州各種教育基金組織采納。市/縣和學(xué)區層面，則是既有競爭性的項目基金，又有固定的撥款。社會(huì )和個(gè)人層面則是各種捐贈占主導。日本的社區學(xué)校投入也分中央地方兩級，2008年3月，日本文部科學(xué)省提出了“地方支援學(xué)?？偛俊笔聵I(yè)計劃，支持社區學(xué)校發(fā)展，并預投入50億4000萬(wàn)日元來(lái)支持該計劃的落實(shí)。截至2016年，日本共設立了4527所地方支援學(xué)?？偛?，惠及10029所學(xué)校。

3.公共教育發(fā)展走向標準化

為提高國家的安全與民眾的福祉，本世紀以來(lái)，世界各國對公共教育服務(wù)的追求已經(jīng)不局限于低端層面上的均等化，而是致力于高質(zhì)量發(fā)展。高質(zhì)量建立在高標準之上，各國紛紛制定適用于本國的教育標準，公共教育也隨之走向標準化發(fā)展的道路。公共教育服務(wù)標準體系覆蓋教育的方方面面，大體可分為學(xué)校管理標準、教學(xué)質(zhì)量標準和教師從業(yè)標準三個(gè)部分。

第一，由于中小學(xué)是提供國家公共服務(wù)的載體，建立學(xué)校建設與發(fā)展相關(guān)標準是許多發(fā)達國家的共同選擇。以英國為例，雖然英國在政治上實(shí)行地方分權，但教育質(zhì)量標準卻比較趨于一致。1998年英國教育與技能部制定了《學(xué)校標準和結構框架法》。2005年10月，英國頒布了《為了全體學(xué)生：更高的標準,更好的學(xué)?！钒灼?shū)，揭開(kāi)了英國以質(zhì)量提升為核心的教育改革。制定辦學(xué)相關(guān)的標準主要是從問(wèn)責的需要出發(fā)，為學(xué)校發(fā)展及其應當負擔的責任提供指導和依據。美國從國家安全的角度，制定與教育標準密切相關(guān)的法案，以全面提升自身的公共教育服務(wù)質(zhì)量。2002年，美國頒布了《不讓一個(gè)孩子掉隊》，提出要全面提高美國公立中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，其重點(diǎn)關(guān)注的內容之一則是提高處境不利學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。2015年又頒布了《讓每個(gè)學(xué)生成功法案》，規定要保護美國弱勢群體和需要幫助的學(xué)生。

第二，教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就密切相關(guān)，因此，在公共教育服務(wù)標準化的推進(jìn)過(guò)程中，教學(xué)標準的建設是各國政策關(guān)注的重點(diǎn)。教學(xué)標準包括教和學(xué)兩部分，前者針對課堂教學(xué)，后者針對學(xué)生學(xué)業(yè)成就。例如，1999年英國頒布了《學(xué)會(huì )成功：16歲后教育的新框架》，隨后又相繼出臺了《2000年學(xué)習與技能法》，2006年英國教育與技能部又發(fā)布了《2020藍圖：2020教與學(xué)評議小組報告》，為所有學(xué)習者提供均等的教育機會(huì )，消除學(xué)業(yè)差距，提供個(gè)性化、高標準的公共教育服務(wù)。這些標準為英國中小學(xué)教學(xué)提供參照標準，同時(shí)也為后續的督導工作提供依據。學(xué)生學(xué)業(yè)成就標準主要體現在各國的課程標準設置中，目前，PISA等跨國評價(jià)都是以各國課程標準中共同之處為開(kāi)發(fā)評價(jià)框架的基礎。

第三，教師素質(zhì)的高低決定教育教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，因此，各國為了提升本國公共教育服務(wù)水平，在努力通過(guò)各種方式提升教師待遇和其職業(yè)的吸引并留住優(yōu)秀人員從教的基礎上推行教師資格認證制度，實(shí)現教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化與標準化。例如，日本在1949年出臺了《教育職員免許法》，對教師資格作出規定，這是日本教師標準化的發(fā)端。隨后，1988年頒布的《教師許可證法》修正案和2006年審議的《關(guān)于今后教師培養資格證書(shū)制度》報告以及2020年日本文部科頒布的最新版《資格證更新課程認定》等文件，對日本教師任職資格不斷做出調整和修訂，規定了教師資格證持有有效期為10年，超過(guò)期限要重新考核。芬蘭也嚴把教師職業(yè)入口關(guān)，要求教師有較高學(xué)識，即便是小學(xué)教師，也要擁有碩士學(xué)位，初中教師不僅要有所教授學(xué)科的碩士學(xué)位，還要獲得教育學(xué)高級資格證書(shū)。英國為了適應教育全球化的需要，其師資培養也走全球化路線(xiàn)，推行教育資格證書(shū)制（ITT），即英國在全球130多個(gè)國家的大學(xué)授權頒發(fā)英國教育資格證書(shū)，取得這個(gè)資格，可以在英國任何的學(xué)校任教。ITT資格證書(shū)要求教師必備數學(xué)、英語(yǔ)和信息交流的能力。2021年，英國頒布了一種新的教師資格證書(shū)——國際合格教師資格證，為教師認證國際化提供了新的方式，使國際合格教師資格成為全球知名的、高質(zhì)量的資格證書(shū)，使學(xué)員能夠在國內或更廣闊的國際教育領(lǐng)域工作，并能在不同的國家展現出競爭力。

此外，為了給予教師較高的社會(huì )地位和與職業(yè)流動(dòng)相匹配的身份，日本、德國等國家在教師認證標準化的基礎上，賦予教師公務(wù)員身份。教師身份公務(wù)員化是教師職業(yè)管理高度標準化的一種表現。其中，日本于1949年制定了《教育公務(wù)員特例法》，將從公立幼兒園到大學(xué)的園長(cháng)、校長(cháng)、教師、教育委員會(huì )教育長(cháng)統一歸為教育公務(wù)員。作為公務(wù)員的教師將定期流動(dòng)作為其法定義務(wù)，義務(wù)教育階段教師需在全國輪崗，6年內要輪崗一次，并且到偏遠貧困地區輪崗的教師薪酬比同類(lèi)教師的薪酬更要高出15%～20%左右。德國教師則屬于地方公務(wù)員范疇，由各聯(lián)邦負責選拔且要求十分嚴格，尤為注重專(zhuān)業(yè)性和實(shí)踐性。

來(lái)源：《光明日報》