雖然全球新冠肺炎疫情還在擴散蔓延，但中國的疫情防控已經(jīng)取得了重大戰略成果，正在逐步恢復正常的生產(chǎn)、生活秩序。疫情給人們的生活按下了暫停鍵，但教育領(lǐng)域卻充分依靠在線(xiàn)教育的科技手段以“停課不停學(xué)”作出自己的探索。這種探索不僅應對了疫情時(shí)期教育面臨的非常態(tài)，也讓我們大到對教育的發(fā)展格局小到對個(gè)體的培養有了更深的思考。今天，學(xué)者們提出后疫情時(shí)期教育甚至后新冠時(shí)代教育這樣的概念，不僅因為針對新冠肺炎疫情科學(xué)界還沒(méi)有找到制勝的絕招，我們還要在一段時(shí)間內面對非常態(tài)的生活，還因為疫情期間對教育的深思本身所具有的對教育發(fā)展的意義和價(jià)值。從上述兩個(gè)方面出發(fā)，探究疫情時(shí)期取得的教育經(jīng)驗和探索后疫情時(shí)期教育何去何從，無(wú)疑具有建設性和啟發(fā)性。 

后疫情時(shí)期教育的恢復并非回到疫情前的常態(tài)，而是在反思和吸收疫情前的常態(tài)和疫情中非常態(tài)的經(jīng)驗教訓基礎上，重構后疫情時(shí)期的教育新常態(tài)。

1.教育目標的重構：從學(xué)習知識到“學(xué)會(huì )認知、學(xué)會(huì )做事、學(xué)會(huì )共同生活、學(xué)會(huì )生存”

“學(xué)會(huì )認知、學(xué)會(huì )做事、學(xué)會(huì )共同生活、學(xué)會(huì )生存”是雅克·德洛爾任主席的國際21世紀教育委員會(huì )向聯(lián)合國教科文組織提交的《教育——財富蘊藏其中》提出的教育“四大支柱”。疫情是對我們教育成果的檢驗，事實(shí)證明，我們在培養“四大支柱”方面存在著(zhù)較多短板，一定意義上，它從反面說(shuō)明了后疫情時(shí)期培養“四大支柱”的緊迫性。

會(huì )認知更多的是掌握認識的手段，獲得學(xué)習的方法和能力。而我們的教育更多是學(xué)生“學(xué)習知識”，而不是“學(xué)會(huì )認知”。學(xué)生一旦離開(kāi)了教師的監管，缺乏學(xué)習的自覺(jué)性、學(xué)習方法和學(xué)習能力，就會(huì )變得無(wú)所適從，直接影響他們的學(xué)習效果。疫情發(fā)生后，雖然一些年輕的90后走上抗疫前線(xiàn)留下可歌可泣的事跡，但也有一些學(xué)生在品德、共同生活和生存能力上的表現比知識學(xué)習更匱乏。有的學(xué)生“兩耳不聞窗外事”，不為疫情所牽動(dòng)，不關(guān)心他人的命運。有的學(xué)生“衣來(lái)伸手飯來(lái)張口”，不做力所能及的家務(wù)勞動(dòng)，與父母無(wú)法很好溝通，親子矛盾時(shí)有激化，甚至因親子關(guān)系失當發(fā)生一些極端事件。有的學(xué)生面對困難，被動(dòng)依賴(lài)父母，生活和生存能力缺乏。

未來(lái)的世界是不確定的，人類(lèi)面對的問(wèn)題，充滿(mǎn)著(zhù)隨機性、偶然性和不確定性。在這個(gè)不斷變化的全球環(huán)境中，青少年學(xué)生需要學(xué)會(huì )認知、學(xué)會(huì )做事、學(xué)會(huì )共同生活、學(xué)會(huì )生存，這已被證明是有效應對疫情的關(guān)鍵。在2018年舉行的全國教育大會(huì )上，習近平總書(shū)記就強調指出，新時(shí)代新形勢，改革開(kāi)放和社會(huì )主義現代化建設、促進(jìn)人的全面發(fā)展和社會(huì )全面進(jìn)步對教育和學(xué)習提出了新的更高的要求。要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，形成更高水平的人才培養體系。國際21世紀教育委員會(huì )也指出，在任何一種有組織的教育中，“四大支柱”中的每一種都應該得到同等的重視，使教育成為受教育者個(gè)人和社會(huì )成員在認識和實(shí)踐方面的一種全面的、持續終身的經(jīng)歷。 

2.教育內容的重構：從只關(guān)注學(xué)科知識到讓教育回歸生活

“什么知識最有價(jià)值？”是確定教育內容正當性的依據。英國教育家斯賓塞認為，教育的主要目的是為完滿(mǎn)生活做準備，因此，評判知識的依據就在于它對這一目的的滿(mǎn)足程度。為此，他對知識在生活中的重要性進(jìn)行了排序，排在最前面的是直接有助于自我保全的知識和獲得生活必需品從而間接有助于自我保全的知識。

我們的學(xué)校教育關(guān)注知識，但關(guān)注更多的是學(xué)科知識。疫情暴發(fā)后，暴露了過(guò)往教育在生活知識方面的儲備不足，最明顯的是斯賓塞所說(shuō)的直接和間接保全自我生命的知識。直接保全自我的知識是生命與安全、健康的知識。當疫情威脅到人生命的時(shí)候，人們才意識到保全生命的重要性。生命教育成為疫情期間不得不補的重要一課，生命與安全、健康的知識也應該成為后疫情時(shí)期教育關(guān)注的重點(diǎn)。與間接保存生命相關(guān)的是生態(tài)倫理和公共倫理，它們直接關(guān)系到人類(lèi)如何與自然界相處，公共生活中我們如何與他人相處。有研究者調查表明，疫情中最受學(xué)生關(guān)注的是與他們生命狀況相關(guān)的知識，學(xué)科知識放在其次。但我們在“停課不停教”的教學(xué)中，家長(cháng)和學(xué)校首先關(guān)注的仍是學(xué)科知識，而不是生活知識。學(xué)生學(xué)習生活知識的機會(huì )，如參加家務(wù)勞動(dòng)和志愿服務(wù)，常常被家長(cháng)認為耽誤學(xué)習，或包辦代替，或加以阻攔。在他們看來(lái)，知識的學(xué)習遠比生活的學(xué)習更重要。

知識有兩類(lèi)，一類(lèi)是人類(lèi)積累的間接的學(xué)科知識，一類(lèi)是人類(lèi)生活經(jīng)驗的直接知識。讀萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路，就是指兩類(lèi)知識的不同來(lái)源。但隨著(zhù)學(xué)校教育的發(fā)展，生活知識日漸被邊緣化，學(xué)科知識成為學(xué)生學(xué)習的唯一知識，淡化甚至排斥了直接經(jīng)驗的知識，使得學(xué)生的學(xué)習越來(lái)越脫離生活，最終成為高分低能的“知識人”。重構教育目標，從學(xué)習知識到學(xué)會(huì )做事、學(xué)會(huì )生活、學(xué)會(huì )生存，就必須使教育回歸生活，以生活為核心，組織教學(xué)內容，構建生活化的教育內容，教給學(xué)生未來(lái)所需要的生活技能。

3.教育形態(tài)的重構：從學(xué)?；鐣?huì )到學(xué)習化社會(huì )

20世紀70年代初，美國學(xué)者伊萬(wàn)·伊里奇出版《去學(xué)?；鐣?huì )》，提出了要廢除學(xué)校，建立一種“易為公眾所用且旨在擴大學(xué)與教之平等機會(huì )的新型網(wǎng)絡(luò )”。伊里奇的這種激進(jìn)主張，一直沒(méi)有得到實(shí)驗上的證據。沒(méi)有想到的是，這次疫情為伊里奇“廢除學(xué)?！钡募みM(jìn)計劃提供了一次大規模的實(shí)驗。實(shí)驗的結果能夠證明伊里奇的主張嗎？

疫情常態(tài)化后我國中小學(xué)開(kāi)始分期分批地開(kāi)學(xué)，從家長(cháng)和學(xué)生對學(xué)校的熱切期盼中，能直觀(guān)地感受到學(xué)校不會(huì )被取代，事實(shí)上也不能被取代。居家的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習，因為缺少教師的監管，自律性較差的學(xué)生，學(xué)習效果就難以保證。居家學(xué)習還因為家庭物質(zhì)條件和家長(cháng)文化資本的差異，會(huì )拉大城市與農村、富裕家庭與貧窮家庭的教育差距，使教育公平問(wèn)題更為凸顯。

這次疫情的“去學(xué)?；睂?shí)驗，盡管因為學(xué)校的缺失帶來(lái)了上述問(wèn)題，但畢竟離開(kāi)學(xué)校的日子，教育也能夠運行。這說(shuō)明，后疫情時(shí)期，雖然要依靠學(xué)校，但不會(huì )只依靠學(xué)校，學(xué)校在教育系統中的地位會(huì )下降，非學(xué)校教育的影響因素會(huì )提升，學(xué)校與非學(xué)校的因素會(huì )走在一起，正如聯(lián)合國教科文組織2015年發(fā)布的《反思教育》所指出的，“當今的教育正在從傳統的教育機構轉向混合、多樣化和復雜的學(xué)習格局。我們需要一種更加流暢的一體化的教育，讓學(xué)校教育和正規教育機構與其他非正規教育機構開(kāi)展更加密切的互動(dòng)”，這就是既依靠學(xué)校又依靠非學(xué)校的學(xué)習化社會(huì )的教育。 

4.學(xué)校組織和學(xué)習方式的重構：從封閉到開(kāi)放、融合

在現代教育系統中，學(xué)校都是作為一個(gè)獨立的實(shí)體而存在，學(xué)校與學(xué)校之間各自為政，雖有各種名義的聯(lián)合，卻缺少實(shí)質(zhì)性合作。這種學(xué)校系統，在面對突如其來(lái)的疫情時(shí)，各個(gè)學(xué)校不同程度地都暴露出了線(xiàn)上教學(xué)資源不足、資源不能共享、實(shí)地交流困難等問(wèn)題，直接影響了疫情期間各個(gè)學(xué)校教學(xué)的有效開(kāi)展。針對疫情中單個(gè)學(xué)校的資源不足，一些地方，比如北京、上海采用市級、區級層面統一授網(wǎng)課，集中優(yōu)質(zhì)教育資源，有效地解決了各校資源的不足問(wèn)題。同時(shí)，各校教師在網(wǎng)上統一授課之后，根據各自學(xué)生的學(xué)習狀況，進(jìn)行個(gè)別化輔導答疑。這一做法實(shí)現了“大班上課，小班輔導，個(gè)人獨立研究”的有機統一。

后疫情時(shí)期，我們要研究和吸收這些有益的教學(xué)組織形式，利用網(wǎng)絡(luò )，開(kāi)展資源合作與共享，建立學(xué)校虛擬聯(lián)合體，破解實(shí)體校管理中各自為政、資源不能共享的問(wèn)題。建立虛擬的學(xué)校聯(lián)合體，既要有各級教育行政部門(mén)的統一指揮、統籌規劃，又要有優(yōu)質(zhì)學(xué)校發(fā)揮引領(lǐng)帶頭作用，提供優(yōu)質(zhì)的師資支撐，還要有相關(guān)的教育企業(yè)提供技術(shù)支持，及時(shí)開(kāi)發(fā)新的教育產(chǎn)品、教學(xué)設備與學(xué)習資源。所以，后疫情時(shí)期學(xué)校的發(fā)展，必須突破單一實(shí)體校的概念，借助于網(wǎng)絡(luò )技術(shù)，在一個(gè)更大的范圍內，實(shí)現網(wǎng)絡(luò )教育資源的聯(lián)合，使之成為優(yōu)質(zhì)教育資源聚合的中心，學(xué)生自主學(xué)習的中心，助力于實(shí)現學(xué)習化社會(huì )的目標。

疫情期間，面對“停課不停學(xué)”，線(xiàn)上教育成為學(xué)校教育的重要選擇，甚至是唯一選擇，廣大教師創(chuàng )造了幾乎覆蓋全體的線(xiàn)上教學(xué)樣式。后疫情時(shí)期，要以這次大規模線(xiàn)上教育演練為契機，推進(jìn)線(xiàn)上教學(xué)的加快發(fā)展，構建線(xiàn)上線(xiàn)下共在的新常態(tài)。

無(wú)疑，線(xiàn)上和線(xiàn)下是當今教學(xué)的兩大形式，各自都有自己的優(yōu)勢，也有自己的缺陷，理想的情況是二者之間的融合，但這需要一個(gè)發(fā)展的過(guò)程。有學(xué)者把這一過(guò)程概括為輔助階段、融合階段和超越階段。輔助階段以線(xiàn)下課堂教學(xué)為主，發(fā)揮線(xiàn)上教學(xué)的輔助作用。融合階段，是指線(xiàn)上線(xiàn)下教育同時(shí)并存，互為補充的混合教學(xué)。超越階段，是把互聯(lián)網(wǎng)作為一種思維和文化，發(fā)揮其互聯(lián)互通、多樣性、個(gè)性化的優(yōu)勢，實(shí)現教育范式從標準化教育向個(gè)性化教育、從以教為主向以學(xué)為主的轉變。線(xiàn)上線(xiàn)下融合的教育形態(tài)，改變學(xué)校的功能和教師的定位，學(xué)生隨時(shí)隨地都可以在網(wǎng)絡(luò )上實(shí)現自主的、個(gè)性化的學(xué)習，學(xué)校已不再只是獲取知識的地方，還是學(xué)生玩耍交流的地方；教師把對知識傳授的關(guān)注轉向對人的發(fā)展的關(guān)注，不再是知識的傳授者，而是學(xué)生成長(cháng)的陪伴者、激勵者和共生者。

線(xiàn)上教育固然有很多優(yōu)勢，但缺陷也很明顯，這就是不利于學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)和人格的發(fā)展，所以，即便是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)再發(fā)達，線(xiàn)上教學(xué)再成熟，也永遠代替不了師生面對面的情感交流，數字技術(shù)不會(huì )取代教師。因為教育的根本是人對人的主體間靈肉交流，是人與人的精神相契合。從現實(shí)的情況看，家庭信息資源的差異，貧困地區、貧困家庭還可能因為條件不足存在著(zhù)被邊緣化的風(fēng)險，加劇教育的不公平。加之，教師線(xiàn)上教學(xué)的觀(guān)念和能力匱乏，也影響著(zhù)線(xiàn)上教學(xué)的效果，所以，對于大多數學(xué)校而言，短時(shí)期內實(shí)現線(xiàn)上線(xiàn)下的融合，還不具有現實(shí)性。當前，發(fā)達地區少數學(xué)?？赡芤呀?jīng)處于融合階段，正在探索進(jìn)入超越階段。欠發(fā)達的農村地區，可以探索從輔助階段進(jìn)入混合式的教學(xué)階段，借助于發(fā)達地區開(kāi)發(fā)的優(yōu)質(zhì)課程資源，使欠發(fā)達農村地區的孩子也能夠享有同樣優(yōu)質(zhì)的資源，降低教育成本，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育公平。

來(lái)源：《光明日報》