編者按

改革開(kāi)放四十年，我國高等教育發(fā)生了天翻地覆的變化。從時(shí)間節點(diǎn)看，恢復高考以來(lái)造就的“第一代”大學(xué)生，成為這一歷史變遷的見(jiàn)證者和參與者，他們身上反映出明顯的高等教育時(shí)代特征，并且作為遺傳基因深深鐫刻在我國本科人才培養的全過(guò)程之中。即便是四十年后的今天，回顧和解析這段歷史，不難發(fā)現我國本科教育仍然或多或少帶有鮮明的“第一代特征”，這些特征又或重或輕地滲透在專(zhuān)業(yè)設置、教學(xué)體系、教學(xué)管理、課堂教學(xué)、教育評價(jià)、學(xué)生就業(yè)等一系列本科教育之中。2018年10月，教育部印發(fā)《教育部關(guān)于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見(jiàn)》等文件，決定實(shí)施“六卓越一拔尖”計劃2.0。該計劃明確了“六卓越一拔尖”計劃2.0的總體思路、目標要求、改革任務(wù)和重點(diǎn)舉措。作為一項政策，該計劃的提出，既體現了政府對本科教育“關(guān)注點(diǎn)”的變化，也說(shuō)明了現實(shí)中的本科教育有明顯的1.0特征。因此，厘清當下本科教育中的哪些做法屬于1.0版，對于2.0版計劃的有效實(shí)施具有重要意義。

1、從專(zhuān)業(yè)設置看“第一代”特征

基于“計劃和管理”的專(zhuān)業(yè)設置思路使學(xué)科專(zhuān)業(yè)壁壘加深，藩籬增多，資源共享困難，有著(zhù)頑固的計劃經(jīng)濟的思維慣性和烙印。

根據139所已接受審核評估高校的專(zhuān)業(yè)設置統計，2017年我國139所高校的平均專(zhuān)業(yè)數是60.2個(gè)，專(zhuān)業(yè)覆蓋學(xué)科門(mén)類(lèi)數是7.3個(gè)，占學(xué)科門(mén)類(lèi)數的60.8%。這一數據說(shuō)明，我國傳統的單科性院?；鞠?，各高校已經(jīng)形成了較為完備的專(zhuān)業(yè)體系。但問(wèn)題是，在諸多單科性院校的學(xué)科專(zhuān)業(yè)急劇擴張之后，學(xué)科專(zhuān)業(yè)綜合了嗎？課程體系綜合了嗎？學(xué)生的知識結構綜合了嗎？本科生享受到了綜合性大學(xué)的跨學(xué)科和綜合性教育資源了嗎？

從大類(lèi)專(zhuān)業(yè)設置看，根據141所已參加審核評估高校的數據統計，有56所高校按專(zhuān)業(yè)大類(lèi)招生，涉及2045個(gè)專(zhuān)業(yè)，占高校本科專(zhuān)業(yè)數9403個(gè)專(zhuān)業(yè)的21.7%。從學(xué)生參加輔修看，根據2017年397所高校教學(xué)狀態(tài)數據顯示，各高校參加輔修人數162369人，校均參加輔修人數409人，輔修人數占在校生比例平均為1%，占當年本科生招生人數比例平均為3.9%。再根據2017年397所高校教學(xué)狀態(tài)數據統計，397所高校大類(lèi)專(zhuān)業(yè)數是2045個(gè)，本科專(zhuān)業(yè)數是9403個(gè)，大類(lèi)專(zhuān)業(yè)占本科專(zhuān)業(yè)總數之和為21.7%。這些數據證實(shí)，專(zhuān)業(yè)設置過(guò)窄過(guò)細是許多高校的通行做法，且延續至今。這既是本科專(zhuān)業(yè)設置的“通病”，也是當前亟待解決而又難于破解的一個(gè)問(wèn)題。

之所以出現專(zhuān)業(yè)劃分過(guò)細的問(wèn)題，與傳統計劃經(jīng)濟體制下形成的辦學(xué)體制有關(guān)。眾所周知，受蘇聯(lián)教育模式影響，我國高等教育形成了兩個(gè)基本特征：一是集中管理的計劃模式，二是高度專(zhuān)門(mén)化的教學(xué)體系。前者表現為全國統一專(zhuān)業(yè)設置、統一教學(xué)計劃、統一教學(xué)大綱、統一教材、統一教學(xué)管理。后者，即專(zhuān)門(mén)化的教學(xué)體系源自1954年參考蘇聯(lián)高校的專(zhuān)業(yè)目錄，制定了我國第一個(gè)國家層面的專(zhuān)業(yè)目錄——《高等學(xué)校專(zhuān)業(yè)目錄分類(lèi)設置》。之后，這一專(zhuān)業(yè)目錄成為高校專(zhuān)業(yè)設置指南、分配招生計劃、就業(yè)計劃，統計畢業(yè)生的重要工具，也成為高校配置資源、安排教師、課程、建立院系的依據。顯然，專(zhuān)門(mén)化的教學(xué)體系適應了當時(shí)計劃經(jīng)濟的發(fā)展需求，集中管理的計劃模式又強化了專(zhuān)門(mén)化教學(xué)體系。并且在之后的實(shí)踐中，我們按照自己理解的方式，又把這種專(zhuān)門(mén)化教育推向了極致。

盡管在經(jīng)濟領(lǐng)域，我國已經(jīng)從計劃經(jīng)濟走向市場(chǎng)經(jīng)濟，但在教育領(lǐng)域，這一“計劃”模式的慣性依然沒(méi)有改變?；凇坝媱澓凸芾怼钡膶?zhuān)業(yè)設置思路，帶來(lái)的后果就是學(xué)科專(zhuān)業(yè)壁壘加深，藩籬增多；資源共享困難，人才培養就會(huì )割裂?？傊?，在很大程度上，專(zhuān)業(yè)教育沿襲著(zhù)蘇聯(lián)模式，帶有頑固的計劃經(jīng)濟的思維慣性和烙印。專(zhuān)業(yè)設置的“第一代”特征，是我國本科教育走向2.0計劃的深水區。正是基于這個(gè)原因，長(cháng)期以來(lái)提倡的跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)、交叉學(xué)科專(zhuān)業(yè)設置等問(wèn)題，在我國一直沒(méi)有得到很好的解決。

2、從教學(xué)體系看“第一代”特征

從表面上看，本科教學(xué)計劃似乎要讓學(xué)生多學(xué)一些，無(wú)所不學(xué)、無(wú)所不會(huì )、無(wú)所不能，但由于教學(xué)計劃的設計思路是基于管理方便，導致課程無(wú)限膨脹，課程體系成為一個(gè)五花八門(mén)的“大雜燴”，缺乏對學(xué)生所必需的最有價(jià)值知識體系的系統考慮。

近代以來(lái)，我國高等教育發(fā)展主要是以借鑒、模仿他國經(jīng)驗為主。新中國成立后，我國高等教育管理體制全面學(xué)習蘇聯(lián)經(jīng)驗，建立了校系二級組織體系，以系、教研室為單位組織教學(xué)。20世紀90年代以來(lái)，通過(guò)實(shí)施學(xué)院制，高校逐漸建立了校院二級組織體系，但由于制度慣性和路徑依賴(lài)的影響，教學(xué)組織仍然以系為單位，由“系”甚至“教研室”組織教學(xué)。

從課程體系設置看，1950年第一次全國高等教育會(huì )議頒布《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校課程改革的決定》，提出課程實(shí)施的專(zhuān)門(mén)化，以系為培養專(zhuān)門(mén)人才的教學(xué)單位，實(shí)施學(xué)年制。明確要求高校各系應分別規定修業(yè)年限，以三年至五年為原則，學(xué)生每周學(xué)習時(shí)間（包括自習及實(shí)驗）以50小時(shí)為標準，最多不得超過(guò)60小時(shí)?？梢哉f(shuō)，高校今天普遍采用的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度表、教材講義、教學(xué)工作量制度、教學(xué)編制等最為基本的教學(xué)管理制度，都是在上個(gè)世紀50年代形成的。盡管后來(lái)實(shí)施了各種各樣的教學(xué)改革，但從總的方面而言，沒(méi)有跳出50年代形成的教學(xué)基本框架。

在這樣一種教學(xué)體系下，我國本科人才培養出現了以下現象：一是“世界第一現象”，與很多高等教育發(fā)達國家相比，我國本科教學(xué)計劃的學(xué)分（學(xué)時(shí)）世界第一、理論學(xué)分（學(xué)時(shí)）世界第一、必修課學(xué)分（學(xué)時(shí)）世界第一、上課教學(xué)周數世界第一、課堂教學(xué)時(shí)數世界第一。二是本科教學(xué)計劃的“壁壘現象”，包括：必修與選修的壁壘、主修與輔修的壁壘、公共課與專(zhuān)業(yè)課的壁壘、課內教學(xué)與課外活動(dòng)的壁壘。三是教學(xué)管理的“課程化”現象，包括：心理健康教育課程化、體育教育課程化、形勢政策教育課程化、創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)教育課程化……顯然，這些做法容易看到工作的成效，也易于組織管理，但這種簡(jiǎn)單的方式導致課程無(wú)限膨脹，課程體系成為一個(gè)五花八門(mén)的“大雜燴”。四是學(xué)生自主選擇空間小。根據統計：我國不同類(lèi)型高校平均學(xué)分數是156.9，選修課平均學(xué)分為29.8，占比為19.0%，平均學(xué)時(shí)總數是2495.0，選修課平均學(xué)時(shí)數是500.3，占比為20.1%。五是重理論輕實(shí)踐現象突出，課外科技活動(dòng)學(xué)分占比相對較低。我國不同類(lèi)型高校本科教學(xué)計劃的實(shí)踐平均總學(xué)分為174.7，其中集中實(shí)踐環(huán)節平均學(xué)分為29.1，占比為16.66%；實(shí)驗教學(xué)平均學(xué)分為21.0，占比為12.01%；課外科技活動(dòng)平均學(xué)分為4.1，占比為2.36%。

基于上述現象，不難發(fā)現：我國高校本科教學(xué)計劃的設計思路是基于管理方便，不同部門(mén)試圖從各自要求出發(fā)，提出自己的課程設置要求。從表面上看，這種教學(xué)計劃似乎要讓學(xué)生多學(xué)一些，無(wú)所不學(xué)、無(wú)所不會(huì )、無(wú)所不能。但從實(shí)際效果看，缺乏對學(xué)生所必需的最有價(jià)值知識體系的系統考慮，學(xué)生只是在被動(dòng)地接受教育教學(xué)資源。

3、從教學(xué)管理制度看“第一代”特征

學(xué)分制一直被視為本科教育改革的重點(diǎn)，但現實(shí)中學(xué)分制只是發(fā)揮計算“學(xué)習量”的功能，與學(xué)分制是最大限度地擴大學(xué)生的學(xué)習自由的本質(zhì)名不副實(shí)。

從上個(gè)世紀80年代初開(kāi)始，學(xué)分制就一直被視為本科教育改革的重點(diǎn)，但進(jìn)展緩慢，真正做到“完全學(xué)分制”的高校鳳毛麟角。就本質(zhì)而言，學(xué)分制是最大限度地擴大學(xué)生的學(xué)習自由，其中包括：選課自由、選科自由、選擇學(xué)習進(jìn)程自由、選擇學(xué)習方式（全日制與非全日制）自由。但從實(shí)際實(shí)施情況看，這種學(xué)習自由是極其有限的。從選修課比例看，在我國不同類(lèi)型高校選修課的比例中，選修學(xué)分比例平均約占20.46%，明顯偏低。

除選修課比例之外，本科生轉專(zhuān)業(yè)的比例明顯較低。根據718所不同類(lèi)型高校學(xué)生轉專(zhuān)業(yè)統計，平均學(xué)生轉專(zhuān)業(yè)占在校生人數比例僅為1.9%。

再從學(xué)生彈性學(xué)習來(lái)看，根據有關(guān)統計，各高校平均畢業(yè)率為96.7%，平均學(xué)位授予率為96.4%，且不同類(lèi)型高校間呈現差別細微，再根據2002年—2017年我國大學(xué)畢業(yè)率與學(xué)位授予率情況統計，本科生畢業(yè)率與學(xué)位授予率的“剪刀差”現象逐漸消減，自2012年起畢業(yè)率與學(xué)位授予率接近持平。

上述現象說(shuō)明，盡管我國從上個(gè)世紀80年代以來(lái)就開(kāi)始推行學(xué)分制，但學(xué)分制只是發(fā)揮了作為計算“學(xué)習量”的功能，與學(xué)分制的本質(zhì)名不副實(shí)。這種現象難以改變的真正原因是，當以計劃和管理以及專(zhuān)業(yè)教育為目的的教學(xué)體系沒(méi)有突破時(shí)，任何實(shí)現學(xué)分制的措施只能是淺嘗輒止。例如，一方面，高校試圖推進(jìn)學(xué)分制；另一方面，在推進(jìn)過(guò)程中又試圖做些“本土改造”，典型例子就是重修與補考并存，補考之后還可以再補考，再補考之后還會(huì )有“清考”，完全背離了學(xué)分制的取向。該現象值得深刻反思。

4、從課堂教學(xué)看“第一代”特征

“知識導向型”的教學(xué)在課堂上占有壓倒性地位，學(xué)生的歸納能力、解決問(wèn)題和分析問(wèn)題能力、表達能力、批判性思維是我國課堂教學(xué)的軟肋。

在信息技術(shù)快速發(fā)展的今天，教育技術(shù)正在改變課堂教學(xué)范式。當前國內學(xué)界對于教育技術(shù)的研究雖然很多，但教學(xué)實(shí)踐中信息技術(shù)的應用卻似乎遠遠沒(méi)有跟上。很多倡導教育技術(shù)的學(xué)者本身并不會(huì )使用教育技術(shù)，或雖然會(huì )用但在課堂教學(xué)上不用教育技術(shù)，很多大學(xué)主管教學(xué)的領(lǐng)導對于教育技術(shù)也十分陌生。

另外從課程班級規?？?，無(wú)論是精英時(shí)代還是大眾化教育時(shí)代，班級規模一直是衡量個(gè)性化教學(xué)的重要指標。我國無(wú)論是公共必修課、公共選修課、專(zhuān)業(yè)課的班級規模均在50人以上，大班授課成為“第一代”特征的“傳統”延續。顯而易見(jiàn)，當班級規模龐大時(shí)，就會(huì )導致批量生產(chǎn)，這無(wú)疑會(huì )降低個(gè)性化培養，更無(wú)法做到因材施教。

此外，課堂的“沉默”也是我國本科教育“第一代”的典型特征。在我國高校本科教學(xué)評估中，有國外專(zhuān)家就指出：“無(wú)論是在中文教學(xué)還是英文教學(xué)課堂，學(xué)生都比較安靜被動(dòng)，學(xué)生很少做筆記、提問(wèn)或舉手，這點(diǎn)讓我很驚訝?！薄袄蠋焼?wèn)一個(gè)問(wèn)題后，課堂常常鴉雀無(wú)聲，或者至多有一部分同學(xué)小聲說(shuō)出一個(gè)顯而易見(jiàn)的答案。如果這一問(wèn)題不解決，學(xué)生將完全無(wú)法適應工作環(huán)境，更不可能適應一個(gè)重視思想交流的國際工作環(huán)境。課堂上應該為學(xué)生創(chuàng )造培養批判性思維的機會(huì )。教師應當多鼓勵學(xué)生對于理論知識提出批判，使得這個(gè)課堂變成一個(gè)思維碰撞的舞臺。學(xué)習的過(guò)程不是簡(jiǎn)單尋找標準答案的過(guò)程?！?/p>

以上現象說(shuō)明，從傳授知識的角度，課堂教學(xué)質(zhì)量總體有保障，但“知識導向型”的教學(xué)在課堂占壓倒性地位，學(xué)生的歸納能力、解決問(wèn)題和分析問(wèn)題能力、表達能力、批判性思維是我國課堂教學(xué)的軟肋。幾年前就有學(xué)者呼吁“課堂革命”，如今，“課堂革命”已經(jīng)上升為教育主管部門(mén)的呼吁。

5、從通識教育看“第一代”特征

長(cháng)期以來(lái)，專(zhuān)業(yè)教育的制度基礎與文化基礎已經(jīng)根深蒂固，這使得我們不僅缺乏通識教育的思維，而且對通識教育的認識和理解也相對狹隘。我國高校離真正意義的通識教育還有相當的距離。

從實(shí)踐層面看，我國高校通識教育仍然呈現出“第一代”的特征。

根據111所高校培養方案的分析，88%的高校把公共課作為通識教育課程，還有的高校把思想政治課轉入通識課。相當一部分工科院校把通識教育理解為素質(zhì)教育，把專(zhuān)業(yè)選修課作為通識課程。許多工科院校開(kāi)不出真正的通識教育課程。

從表面上看，課程結構的不同設計反映了對通識教育的不同理解。但從內在本質(zhì)而言，則反映了人們對于通識教育核心概念的混淆，這也是我國本科教育“第一代”特征導致的結果。因為長(cháng)期以來(lái)，專(zhuān)業(yè)教育的制度基礎與文化基礎已經(jīng)根深蒂固，這使得我們不僅缺乏通識教育的思維，而且對通識教育的認識和理解也相對狹隘。那么，什么是真正的通識教育呢？

1996年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的一系列報告，例如《教育－財富蘊藏其中》就提出了新的通識教育理念：“教育四大支柱：學(xué)會(huì )認知、學(xué)會(huì )做事、學(xué)會(huì )共同生活、學(xué)會(huì )生存”。20世紀90年代以來(lái)，增值（value added）價(jià)值觀(guān)迅速成為高等教育質(zhì)量評價(jià)的主要方式。2015年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《反思教育：向全球共同利益的理念轉變》，報告再次強調了“四大支柱”的普遍意義，并列出了所有青年都必備的三類(lèi)主要技能：基礎技術(shù)、可轉移技能和職業(yè)技術(shù)技能。所有這些說(shuō)明大學(xué)的通識教育應該基于“增值”和“能力”的理念，應該交給學(xué)生終身學(xué)習的能力，并為學(xué)生未來(lái)一生的發(fā)展做準備。從這些要求上看，我國高校離真正意義的通識教育還有相當的距離。

6、從畢業(yè)率、就業(yè)率看“第一代”特征

專(zhuān)業(yè)對口率持續下降的趨勢暴露出就業(yè)率存在虛高，我們需要反思，我國本科教育是否應當從學(xué)歷教育轉向能力教育？

在我國，是堅持高的畢業(yè)率和就業(yè)率還是降低畢業(yè)率和就業(yè)率，一直有很大的爭議。根據2016年的統計，專(zhuān)業(yè)平均畢業(yè)率全國平均值為89.2%，全國高?？傮w就業(yè)率也為89.2%。但同時(shí)我們也會(huì )發(fā)現，在本科就業(yè)率持續走高的態(tài)勢下，其專(zhuān)業(yè)對口率則持續下降。根據2012—2016屆工理農醫類(lèi)本科畢業(yè)生工作與專(zhuān)業(yè)相關(guān)度變化趨勢，醫學(xué)、工科專(zhuān)業(yè)與就業(yè)對口率相對較高，前者均在80%以上，后者均在70%以上；而農學(xué)、理學(xué)專(zhuān)業(yè)與就業(yè)對口率相對較低，為50%多。

從表面上看，較高的畢業(yè)率和就業(yè)率似乎反映了我國高校人才培養是一種極其有效的培養模式，但專(zhuān)業(yè)對口率持續下降的趨勢則暴露出就業(yè)率存在虛高。那么，我們就需要反思，我國本科教育的高畢業(yè)率是否真正有效，本科教育是否真正滿(mǎn)足了學(xué)生需求，是否滿(mǎn)足了社會(huì )的需求？是否讓學(xué)生有學(xué)習的獲得感和滿(mǎn)足感？或者說(shuō)，本科教育僅僅是讓學(xué)生獲得了一張文憑，而文憑背后的含金量似乎并不重要？那么，我國本科教育是否應當從學(xué)歷教育轉向能力教育？

對“第一代”特征的理論思考

我們需要反思的是，這些數字和現象背后的本科教育模式是否需要改進(jìn)？是否可以把上述特征歸納為“第一代”本科教育特征？從實(shí)踐出發(fā)，我們從理論上可以對上述“第一代”特征做如下思考：

第一，我國本科教育是“被專(zhuān)業(yè)”的教育。在現有本科教育模式下，每一個(gè)受教育者都會(huì )帶上極強的專(zhuān)業(yè)烙印，每一個(gè)本科生除了學(xué)校的標簽之外，同時(shí)都貼上“專(zhuān)業(yè)標簽”，并自然而然地分流到與之相應的各行各業(yè)。顯然，在計劃模式下，這一特征有其制度的優(yōu)勢，但在社會(huì )行業(yè)產(chǎn)業(yè)結構不斷變換的今天，這一“被專(zhuān)業(yè)”的本科教育無(wú)疑需要深刻的變革。

第二，我國本科教育是“被計劃”的教育。在現有本科教育模式下，高校從招生計劃到教學(xué)計劃，從教學(xué)計劃到就業(yè)計劃，都帶有很強的“計劃”思維，高校在“計劃”面前缺乏自主權，學(xué)生在“計劃”面前缺乏選擇權。一方面，帶來(lái)了我國高校本科畢業(yè)生的畢業(yè)率和就業(yè)率“虛高”；另一方面，人才培養質(zhì)量卻難以提高，拔尖創(chuàng )新人才尤其匱乏。

第三，我國本科教育是“被選擇”的教育。在現有本科教育模式下，一方面，我國本科教育中引入了國外大學(xué)常見(jiàn)的學(xué)分制、選修制等制度安排；但另一方面，大學(xué)生在專(zhuān)業(yè)選擇、課程選擇、教師選擇，甚至是學(xué)習進(jìn)程中，又都是事先被預設的，學(xué)生缺乏選擇的空間和機會(huì )。由此導致了高校人才培養同質(zhì)化嚴重、個(gè)性化缺失。

第四，我國本科教育是“被大眾”的教育。經(jīng)過(guò)近20年的大發(fā)展，我國高等教育已經(jīng)進(jìn)入高度大眾化階段，即將邁入普及化。盡管在數量上已經(jīng)大眾化，但由于人才培養的觀(guān)念、模式、體制和質(zhì)量標準缺少精英教育的基因，導致數量上的大眾化缺乏精英教育的支撐。特別需要指出，沒(méi)有精英教育支撐的高等教育大眾化乃至普及化，對一個(gè)國家的社會(huì )和經(jīng)濟發(fā)展沒(méi)有實(shí)質(zhì)的意義。這里的精英不是數量的精英，而是質(zhì)量的精英，即2.0版的本科教育，應該考慮如何為天才創(chuàng )造機會(huì )，又給怪才異才留下空間。

探討“第一代”特征的價(jià)值

探討本科教育“第一代”特征的價(jià)值到底在哪里呢？

第一，我國本科教育的“第一代”特征，不只是單純時(shí)間意義上的概念，還是一個(gè)衡量制度、文化等大學(xué)“成熟度”的概念。作為后發(fā)外生型國家，雖然我國高等教育規模世界第一，但由于規模擴張是在極短的時(shí)間內完成。與西方國家經(jīng)過(guò)幾百年發(fā)展，相對成熟的高等教育系統相比，我國高等教育在整體上仍處在不太成熟的“第一代”，這是我國高等教育發(fā)展的客觀(guān)存在，也是不可逾越的發(fā)展歷史階段。

第二，我國本科教育的“第一代”特征，集中概括了整個(gè)高等教育系統前一階段的發(fā)展軌跡，其特點(diǎn)是依靠模仿、借鑒、經(jīng)驗和慣性來(lái)發(fā)展。反思這一段發(fā)展歷程，其目的在于提升我國本科教育的自覺(jué)意識，實(shí)現從模仿、借鑒到自主、創(chuàng )新，從經(jīng)驗和慣性到依靠規律辦學(xué)，依靠科學(xué)管理大學(xué)。

第三，探討我國本科教育的“第一代”特征，并不意味著(zhù)否定過(guò)去，而是在充分總結經(jīng)驗和深刻反思的基礎上，為走向“第二代”或者2.0版提供路徑，使2.0版能夠走得更好更遠。不可否認，我國的制度優(yōu)勢和財力保障，可以使硬件建設很快走向2.0版。但并不是所有的1.0版問(wèn)題都可以由錢(qián)解決，從“第一代”向“第二代”的轉變，更多需要理念的更新、制度的重新設計以及教學(xué)體系的重新構建。

總之，當前，高等教育在堅持“以本為本”和“以生為本”的理念轉變的大前提下，需要我們在深刻認識本科教育“第一代”特征的基礎上，重塑本科教育的精英意識、突破原有教育觀(guān)念的藩籬。

摘自《光明日報》